İSHAK KOZİKOĞLU Yüzüncü Yıl Üniversites

Problem Durumu

Eğitim, toplumun gelişmesinde ve ideal bir toplumsal düzeninin oluşturulmasında en önemli araçlardan biridir. Tarihsel süreç içindeki değişim ve yenilik hareketlerinde, eğitimde büyük değişiklikler yapılarak eğitim yoluyla bir kalkınma süreci başlatılmıştır. Bir toplumun gelişimi, nitelikli insan gücünün varlığına bağlıdır. Nitelikli insan gücü, nitelikli eğitimle ve nitelikli eğitim ise nitelikli öğretmenlerle mümkündür (Kozikoğlu, 2016).

Eğitim sosyal, kültürel, ekonomik ve bireysel işlevlere sahiptir. Eğitim sisteminin kendisinden beklenen bu işlevleri yerine getirebilmesi büyük ölçüde öğretmenin niteliğine bağlıdır. Mevcut öğretmen eğitimi uygulamaları ve politikaları öğretmenin niteliğini belirlemektedir. Bu nedenle, hizmet öncesi öğretmen eğitiminde öğretmenler alanında nitelikli ve belirlenen yeterliklere sahip olacak şekilde yetiştirilmelidir (Senemoğlu, 1990). Bu durum, ideal öğretmen niteliklerinin sorgulanması gerektiği gerçeğini ortaya koymaktadır.

“İdeal” kavramı, Türk Dili Kurumu (2016) tarafından “düşüncenin tasarlayabileceği bütün üstün nitelikleri kendinde toplayan” şeklinde tanımlanmaktadır. İdeal nitelikler, içinde bulunulan zamanın koşullarına, bireyin veya toplumun ilgi, ihtiyaç ve beklentilerine göre belirlenebilir. Toplumlar çalışma koşullarımızı, yaşam biçimimizi ve öğrenme yollarımızı etkileyen karmaşık, planlanmamış bir dönüşüm süreci geçirmektedir. Böyle bir değişikliğin, bireylerin eğitiminden sorumlu kurumlar olan okullar üzerinde önemli bir etkisi vardır. Bugünün öğrencileri, bilgi ve iletişim teknolojileri sayesinde on yıl öncesine göre daha fazla bilgi kaynağına sahiplerdir. Bu durum, okul ve öğretmenlere yüklenen işlevlerin gözden geçirilmesini gerektirmektedir (Dünya Bankası, 2005). Bu durumda, öğretmenlerin sahip olması gereken ideal nitelikler, gelişen ve değişen toplumla birlikte sürekli geliştirilmelidir.

İdeal öğretmen nitelikleri ile ilgili birçok özellik sıralanmaktadır. Bu niteliklerin ne olması gerektiği konusunda eğitimle ilgili paydaşların bilişsel yapılarını belirlemek önemlidir. Alanyazında okul yöneticilerinin öğretmen niteliklerine ilişkin bilişsel yapıları (Sezer, 2016), öğretmen adaylarının öğretim elemanlarının nitelikleri hakkındaki bilişsel yapıları (Aslan & Akar, 2012), öğretmenlerin ilkokul müdürlerinin niteliklerine ilişkin bilişsel yapıları (Karadağ, 2011) öğretmenlerin okul psikolojik danışmanlarının niteliklerine yönelik bilişsel yapıları (Tanhan, 2013) gibi araştırmalar bulunmaktadır. Bununla birlikte, öğretmen adaylarının ideal öğretmen niteliklerine yönelik bilişsel yapılarını belirlemeyi amaçlayan herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Öğretmenler farklı nedenlerle ‘ideal’ olarak tanımlanmakta ve öğrencilerin ideal öğretmen niteliklerine yönelik algıları etkili öğretime ilişkin kavramsal modellerin oluşturulmasında önemli bir rol oynamaktadır (Rusu, Şoitu, & Panaite, 2012). Bu durumda, ideal öğretmen niteliklerine ilişkin geleceğin öğretmenleri olan öğretmen adaylarının bilişsel yapılarını belirlemek önemlidir. Bu araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının ideal öğretmen niteliklerine ilişkin bilişsel kurgularını belirlemektir.

Araştırma Yöntemi Yöntem

Bu çalışma, öğretmen adaylarının ideal öğretmen niteliklerine ilişkin bilişsel kurgularını belirlemeyi amaçlayan nitel bir araştırmadır. Bu çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden biri olan olgu bilim (fenomenoloji) deseni kullanılmıştır. Bu çalışmada, öğretmen adaylarının ideal öğretmen nitelikleri hakkındaki bilişsel kurguları derinlemesine analiz edildiği için olgu bilim deseninin bu çalışmanın amacına uygun olduğu düşünülmektedir.

Bu araştırma, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 36 öğretmen adayı ile yürütülmüştür. Çalışma grubu, amaçlı örnekleme yöntemlerinden biri olan ölçüt örnekleme yöntemi kullanılarak belirlenmiştir. Eğitim hayatı boyunca 3 ideal, 3 ideal olmayan öğretmene sahip olma durumu ölçüt olarak belirlenmiş ve bu ölçütü karşılayan öğretmen adayları çalışma grubuna dahil edilmiştir. Verilerin toplanmasında, yapılandırılmış görüşme tekniklerinden biri olan repertory grid tekniği kullanılmıştır. Verilerin analizinde, betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Öncelikle, tematik bir çerçeve oluşturmak için, öğretmen adaylarının geliştirdikleri bilişsel kurgular, benzerlikler ve ortak özellikler bakımından kategorilendirilmiştir. İkinci olarak, bu bilişsel kurgular ortak niteliklere dayalı olarak belirlenen kategoriler altında gruplandırılmış, böylece belirlenen kategorilerdeki verileri açıklayabilecek ve gruplayabilecek temalar oluşturulmuştur. Üçüncü olarak, hiçbir bilişsel kurgunun analiz dışında kalmaması için ideal bilişsel kurgular belirlenen temalar altında tanımlanmıştır. Son olarak, veriler istatistiksel olarak analiz edilmiştir. Öğretmen adaylarının, geliştirdikleri her bir bilişsel kurguya ilişkin öğretmenlerin belirlenen niteliğe sahip olma durumuna göre 0-5 arasında puanlamaları istenmiş, ve verdikleri puanlar önem düzeyine göre çarpılmıştır. İlk üretilen bilişsel kurgu puanları toplanarak 10 ile çarpılmış, son üretilen bilişsel kurgu puanı 1 ile çarpılmış ve böylece bilişsel kurguların göreceli önem puanları elde edilmiştir.

Sonuçlar

Araştırmanın sonucunda, öğretmen adaylarının öğretmen nitelikleri hakkında 356 bilişsel kurgu ürettiği ortaya çıkmış ve bu bilişsel kurgular işlev ve benzerlikleri göz önüne alınarak 10 kategori altında toplanmıştır. Bu kategoriler; iletişim becerileri, öğrenci merkezli olma, yenilikçilik, duyarlılık, insancıl/güleryüzlülük, öğretmenlik meslek becerileri, liderlik/rehberlik, mesleki alan bilgisi, kişisel değerler ve mesleki değerler olarak isimlendirilmiştir. Bu kategoriler incelendiğinde, öğretmen adaylarının eğitim yaşantılarına dayalı olarak ideal öğretmen hakkında çeşitli nitelikler geliştirdikleri söylenebilir. Öğretmen adaylarının geliştirdikleri bilişsel kurgulara ilişkin başat kategoriler; öğretmenlik meslek becerileri, insancıl/güleryüzlülük, kişisel değerler ve mesleki değerler olarak sıralanmaktadır. İdeal öğretmen niteliklerine ilişkin olarak, öğretmen adaylarının öğretmenlik meslek becerilerinin yanı sıra insancıl/güleryüzlülük ve kişisel değerler gibi kişilik özelliklere önem verdikleri sonucuna varılabilir.

Anahtar Kelimeler: Bilişsel kurgular, öğretmen nitelikleri, repertory grid, öğretmen adayları Kaynakça

Aslan, M., & Akar, A. (2012). Öğretmen adaylarının öğretim elemanı niteliklerine ilişkin bilişsel kurguları: karşılaştırmalı bir inceleme. İlköğretim Online, 11(4), 1036-1052.

Dünya Bankası. (2005). Final report: Learning to teach in the knowledge society.

Karadağ, E. (2011). Okul müdürlerinin niteliklerine ilişkin olarak öğretmenlerin oluşturdukları bilişsel kurgular: Fenomonolojik bir çözümleme. Eğitim ve Bilim, 36(159).

Kozikoğlu, İ. (2016). Öğretimin İlk Yılı: Mesleğin İlk Yılındaki Öğretmenlerin Karşılaştıkları Güçlükler, Hizmet Öncesi Eğitim

Yeterlikleri ve Mesleğe Adanmışlıkları . Van: Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Rusu, C., Şoitu, L., & Panaite, O. (2012). The ideal teacher: Theoretical and investigative approach. Procedia-Social and

Behavioral Sciences, 33, 1017-1021.

Senemoğlu, N. (1990). Öğretmen adaylarına ‘genel kültür’ kazandırma bakımından fen-edebiyat ve eğitim fakültelerinin etkililiği. Çağdaş Eğitim Dergisi.

Sezer, Ş. (2016). Okul yöneticilerinin ideal öğretmen niteliklerine ilişkin bilişsel kurguları: Repertory grid tekniğine dayalı fenomenolojik bir çözümleme. Eğitim ve Bilim, 41(186), 37-51.

Tanhan, F. (2013). Repertory grid görüşme tekniğine dayalı olarak okul psikolojik danışmanlarının niteliklerinin incelenmesi.

Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 5(40), 186-197.

Türk Dil Kurumu Sözlüğü. (2016). Güncel Türkçe Sözlük, TDK. http://tdkterim.gov.tr/bts/ adresinden 18.12.2016 tarihinde erişilmiştir.

(10001) Öğretim Programlarında Değerler: Hayat Bilgisi Dersi Örneği CİHAT YAŞAROĞLU

Bingöl Üniversitesi Problem Durumu

Kavramsal olarak eğitimi, kültürel mirası aktarma aracı olarak da görmek mümkündür. Eğitim kurumlarının işlevleri arasında kültürel aktarım da sayılmaktadır. bu açıdan bakıldığında, eğitim kurumlarının tek görevinin sadece akademik bilgi vermek olmadığı görülmektedir. Sadece bilişsel alan öğrenmelerine odaklanan bir öğretim programının, kültüre aktarımına uygun olmadığı söylenebilir. değerlerin duyuşsal alan öğrenmeleri içerisinde yer aldığından hareketle, duyuşsal alan öğrenmelerinin programlarda de yeterli düzeyde yer alması gerekmektedir. Örneğin sorumluluk değeri, sadece değerler eğitiminin bir parçası olarak ele alınmamalı, aynı zamanda akademik başarıyı sağlamak için de bir ön koşul olarak değerlendirilebilir. Çünkü sorumluluk değerini kazanan bir bireyin, akademik başarı için de elinden geleni yapması gerekmekte, sonuç olarak da bu durum beraberinde akademik başarıyı getirmektedir.

İster örtük, ister açık olsun, gençlerin eğitimi için kullanılan programlar, öğrenciler için önemli olan unsurlar üzerine kurulu olup sistematik bir şekilde kazandırılmalıdır. Bu programlar aynı zamanda çevrelerindeki dünyaları gözlemlemeleri ve anlamalarına rehberlik etmeli ve aynı zamanda hem kendilerine hem de başkalarına saygılı olmayı öğretmelidir.

Öğrencilerin, belirlenen vizyonu kazanabilmeleri için değerler ve tutumlar okul programlarının en temel öğelerinden birisi olmalıdır. Ayrıca müfredat aynı zamanda kişinin gelişimini ve yaşam boyu öğrenmeyi teşvik edecek eğitim amaçlarına ulaşmak için öğrencilerin olumlu değer ve tutumlarını da geliştirmelidir. Yapılan bazı araştırmalarda Okullardaki değerler eğitiminin eksikliğinin en temel sebeplerinden birisinin de bazı derslerde hazırlanan ders planlarında öğretim içerikleri ile değerler eğitiminin birbirinden ayrı tutulması olduğu iddia edilmektedir. okullarda değerler eğitimi ayrı bir işlev, ayrı bir ders gibi düşünülerek diğer derslerden soyutlanması ya da öğretim programlarında doğrudan yer almadığı için öğretmenlerin ya da okul idaresinin insiyatifine bırakılmasının değerler eğitimi uygulamalarını da zaafa uğratacağı söylenebilir.

Değerler eğitiminin aynı zamanda şiddeti, saygısızlığı, eşitsizliği, ekolojik bozulmalar gibi sorunların azaltılmasında bir yol olduğuna inanılmaktadır. Aynı zamanda değerler eğitimi ile öğrencilerde doğru ile yanlışı birbirinden ayırabilecek duygu, düşüncelerin kazandırılmasında öğretmenlere yardımcı olabilmektedir. Bu yüzden de değerler ile akademik ders planlarından ayrı tutulmamalıdır. Ders planları her zaman hem akademik hem de karakter ile ilgili kazanımlar içermesi gerekmektedir. Değerler eğitimi açısından öğretim programları önemlidir.

Toplu öğretim esasına uygun olarak hazırlanmış olan Hayat Bilgisi dersi, ilkokul öğrencilerinin hayatı bir bütün olarak algılamaları, yaşantı yoluyla tecrübeler edinmeleri ve bilgilenmelerini amaçlayan, aynı zamanda diğer kademelerde göreceği derslere temel teşkil edecek bir ders olması dikkate alındığında değerler eğitimi açısından da önemli bir ders olduğu söylenebilir. Hayat Bilgisi dersi öğretim programlarının (1950’lere kadar müfredat programı) değerler eğitimine yer vermesi, öğrencilerin kişilik yapıları açısından önem arz etmektedir.

Araştırma Yöntemi

Bu çalışma, nitel araştırma yöntemleri kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Nitel araştırma, “gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırma” olarak tanımlanmaktadır. Bu çalışma, doğası gereği öğretim programlarının incelenmesini hedeflediğinden dolayı nitel yöntemlerin kullanılması uygun görülmüştür.

Veri toplama yöntemi olarak doküman analizi kullanılmıştır. Doküman analizi, araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyalleri kapsar. Dokümanlar, nitel bir araştırmanın önemli bir bilgi kaynağı olarak değerlendirilebilen, resmi ya da kişisel kayıtlardan oluşabilir

Veri toplama araçları: Bu çalışmanın dokümanlarını 1926, 1936, 1948, 1968, 1998, 2005, 2015 ve 2016 Taslakhayat bilgisi

dersi programları oluşturmaktadır. 2016, 2015 ve 2005 programlarına, Talim ve Terbiye Kurumu Başkanlığı’nın resmi web sitesinden, diğer programlara ise matbu olarak ulaşılmıştır. 1926 İlk Mekteplerin Müfredat Programı ile 1998 programlarına yine TTKB’den ulaşılarak fotoğrafları çekilmiş ve incelenmiştir. 1936 programları için 1937 Sonkânun basımı Kültür Bakanlığı Dergisinin 20_1 Sayılı cildinden ulaşılmıştır. 1948 ve 1968 programlarına ise Milli Eğitim Baskısı olan matbu kitapları edinilerek incelenmiştir.

Veri analizi: Elde edilen bulgular betimsel olarak analiz edilmiştir. Programın öğeleri olan amaç, içerik, süreç ve

değerlendirme kavramsal yapı olarak düşünülmüş ve bunların her birisi bir tema olarak ele alınarak incelenmiş ve yorumlanmıştır. Çalışmanın güvenirliği açısından doğrudan alıntılara yer verilmiştir.

1926 Hayat Bilgisi programında amaçlar kısmında değerlere yer verilmişken, Dersin işlenmesine ilişkin açıklamalar incelendiğinde, değerler ile bağlantısı kurulabilecek bir açıklama yer almamaktadır. Müfredat (konu listeleri) incelendiğinde 1. sınıf konuları içinde değerler bağlamında değerlendirilecek konu bulunmamaktadır.

1948 programında Açıklamalar kısmında değerlerin işlenişi veya vurgulanması ile ilgili bir bilgi yer almamaktadır. Her üç sınıfın konularına bakıldığında, çeşitli değer ifadelerinin eğitsel sonuçlar paragraflarında yer aldığı görülmektedir.

1968 programında dört alt amacı barındıran iki numaralı amaç, toplumsal ilişkiler yönünden öğrencilerin kazanmaları gereken değerleri ifade etmektedir. Dersin işlenişine ilişkin açıklamalarda değerler ile ilgili bir açıklama yer almazken, konu başlıklarında değerler ile ilgili konular yer almaktadır.

1998 programında ve 2005 programında da değer ifade eden kavramların programlarda yer aldığı sonucuna ulaşılmıştır. 2015 programında değerler ilk defa açık olarak programda yer almış bulunmaktadır. Henüz askıda olan taslak Hayat bilgisi dersi öğretim programında da yine değerler açık olarak yer almıştır.

Anahtar Kelimeler: Hayat Bilgisi, Değerler Eğitimi, Öğretim Programı Kaynakça

Agboola, A., & Tsai, K. C. (2012). Bring Character Education into Classroom. European journal of educational research, 1(2), 163–170.

Buethe, C. (1968). A curriculum of value. Educational Leadership, 26(1), 31–33.

Cincioğlu, O. (2011). Eğitimde Gizli Müfredat ve Öğretmen İlişkisi. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1), 49–59. Curriculum Development Council. (2001). Learning to Learn - The Way Forward in Curriculum.

Ekşi, H. (2004). Temel insani değerlerin kazandırılmasında bir yaklaşım: Karakter eğitimi programları. Değerler Eğitimi

Dergisi, 1(1), 79–96.

Glatthorn, A. A., Boschee, F., & Whitehead, B. M. (2009). Curriculum leadership: Strategies for development and

implementation. Sage.

Inlay, L. (2003). Values: The Implicit Curriculum. Educational Leadership, 60(6), 69–71.

Lickona, T. (2004). Character Matters How to Help Our Children Develop Good Judgment, Integrity, and Other Essential

Virtues. Touchstone Books.

Maarif Vekâleti. (1926). İlk Mekteplerin Müfredat Programı. Milli Matbaa. MEB. (1948). İlk okul programı. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

MEB. (1968). İlk okul programı. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

MEB. (2002). İlköğretim okulları ders programı (1. sınıf). İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

MEB. (2009). İlköğretim 1, 2 ve 3. Sınıflar hayat bilgisi dersi öğretim programı ve kılavuzu. Ankara. MEB. (2015). İlkokul hayat bilgisi dersi (1, 2 ve 3. sınıflar) öğretim programı. Ankara.

TTKB. İlkokul Hayat Bilgisi Dersi (1, 2 ve 3. Sınıflar) Öğretim Programı (2015).

UNESCO. (1992). Education for Affective Development: A Guidebook on Programmes and Practices. Thailand: UNESCO. UNESCO. (y.y.). Curriculum design. 26 Kasım 2016,

Yaşaroğlu, C. (2013). Hayat Bilgisi Dersi Kazanımlarının Değerler Eğitimi Açısından İncelenmesi. Journal of Turkish Studies,

(10017) Ortaokul Öğretmenlerinin Öğrenme-Öğretme Sürecindeki Dikkat Çekme Davranışlarının Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre İncelenmesi

MEHMET ALİ ÇİÇEKÇİ FATMA SADIK

Kırmızı Karınca Eğitim Merkezi Çukurova Üniversitesi Problem Durumu

Bir eğitim sisteminin verimliliği öğrenci davranışlarında amaçlar yönünde meydana gelen değişiklikle, davranış değişikliği ise öğrenme-öğretme sürecinin etkili kılınmasıyla gerçekleşir. Öğrenme doğrudan sürecinde içinde olan bireyleri ilgilendiren boyut iken, öğretme bireyde öğrenmenin oluşmasına dışsal destek sağlama ve öğrenme ortamındaki uyarıcıların örgütlenmesini içerir (Öztürk, 1999). Bir diğer ifadeyle öğrenme eylemi, öğrenci ve öğretmeden sorumlu olan öğretmenle ilgili ortak hedeftir (Pinkerton, 1994). Öğrenmenin bir anda gerçekleşmediği, bir süreç olduğu göz önüne alındığında öğrenmek için öğrencinin bir uyarıcı durumuyla karşılaşması, onu fark etmesi, alması ve işlemesi gerekmektedir. Bu açıdan öğrenmeyi başlatan mekanizma dikkat, öğretimde üzerinde durulması gereken en önemli özellik de dikkatin kazandırılmak istenen davranışlar üzerinde çekilmesi ve devam ettirilmesidir (Senemoğlu, 2013).

Dikkat, bireyin zihinsel gücünü toplaması, duyu organlarına gelen uyarıcıları almaya ve işletmeye yönelmesi olarak tanımlanır (Fidan, 1996). Ancak duyu organları çevrede bir uyarıcı bombardımanı altındadır. Dolayısıyla dışarıdan gelen her türlü uyarıcılardan kendini arındırarak bir noktaya sürekli odaklanmak, çok hızlı çalışan ve bilinçsiz de algının gerçekleşmesini sağlayan beyin için kolay bir işlem değildir. Özellikle bilinçli öğrenmenin gerçekleştiği okul yaşamında bu daha da zor olmaktadır. Çünkü bireyin amacına ulaşmasını sağlamaya yönelik olmayan birçok çeldirici uyarıcı dikkatin kaymasına neden olabilmektedir (Uluğ, 1991). Bu nedenle öğrencinin öğrenme işlevini etkili olarak sürdürebilmesi, süreçte yer alan bazı uyarıcıları seçebilmesini gerektirmektedir (Karaduman, 2004). Seçici dikkat, bireyin bir bilgi kaynağına dikkat ederken diğerlerini elemesi, sınırlı sayıdaki duyusal uyarıcıyı önceliğine göre bilgi işleme sürecinden geçirebilmesidir. Dikkatin uzun bir süre seçicilik görevini yerine getirmesi ve istenilen uyarıcılar üzerinde yoğunlaşması ise sürekli uyarılmasına bağlıdır (Cüceloğlu, 1994). Bu uyarılmaların özelliği ve şiddetinde bir değişiklik olmadığı takdirde birey gelen uyarıcılara alışarak tepkide bulunmamaya başlayacak, öğrenme açısından orada bulunmaları anlamsızlaşacaktır. Bu durumda okul ortamında karşılaşılan başarısızlık durumunu sadece öğrencilerin zihinsel becerileri ya da düşük güdü düzeyiyle değil, dikkati toplama ile ilgili bir sorun olarak da değerlendirmek gerekmektedir (Aydın, 1999). Bu nedenle öğretmenlerin öğrencilerin dikkatini derse nasıl çektikleri ve davranışlarının öğrencilerin gelişim düzeyine uygunluğunu irdeleyen çalışmaların yapılması gerekmektedir.

İlgili literatür incelendiğinde ülkemizde bu konuda yapılan sınırlı sayıdaki araştırmaların lise (Ergin vd. 1999; Eryılmaz, 2007; Oktar & Bulduk, 1999; Öztürk, 2001) ve ilkokul düzeyinde olduğu görülmüştür (Çağlar, 2009; Karahan, 2008; Kaymak Özmen & Demir, 2012). Öğrencilerin ilkokuldan sonra farklı öğretmenlerle karşılaştıkları yeni bir eğitim kademesinde olmaları, ergenliğe girişin ilgilerinde, ihtiyaçlarında ve fiziksel olarak bedenlerinde yarattığı hızlı değişimle öğrenmeye karşı ilgilerinin azalmasından dolayı (Öztürk, 2003) ortaokul öğretmenlerin öğrenci dikkatini derse çekmeye yönelik çabalarının çok daha önemli olduğu düşünülmektedir. Bu gerekçelerle konuyu ortaokul kademesindeki öğretmen ve öğrenci algısından karşılaştırmalı inceleyen bir araştırma yapmaya gereksinim duyulmuş ve aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

1. Öğretmenlerin öğrenme-öğretme sürecindeki dikkat çekme davranış düzeyleri nasıldır?

2. Öğretmenlerin dikkat çekme davranışlarında; cinsiyet, hizmet yılı, branş, öğrencilerin genel akademik başarı ve dikkat düzeylerine yönelik algılarına göre anlamlı bir farklılık var mıdır?

3. Öğrencilerin görüşlerine göre öğretmenlerin öğrenme-öğretme sürecindeki dikkat çekme davranış düzeyleri nasıldır? 4. Öğrencilerin öğretmenlerin dikkat çekme davranışlarına yönelik görüşlerinde cinsiyet, sınıf düzeyi, akademik başarı ve

dikkat düzeylerine yönelik algılarına göre anlamlı bir fark var mıdır?

5. Öğretmenlerinin öğrenme-öğretme sürecindeki dikkat çekme davranışlarıyla ilgili öğretmen ve öğrenci görüşleri anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır?

Araştırma Yöntemi

Araştırma ortaokul öğretmenlerinin öğrenme-öğretme sürecindeki dikkat çekme davranışlarını öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre inceleyen tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın evrenini Adana ili merkez ilçelerindeki ortaokullarda görev yapan öğretmenler ve bu okullara devam eden öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmada yansızlık ilkesine bağlı kalınarak oranlı küme örneklemi yöntemi kullanılmış, her ilçedeki mevcut okulların %20 si seçilerek, toplam 40 okul örnekleme alınmıştır. Veriler araştırmacılar tarafından öğretmen ve öğrenciler için birbirine paralel geliştirilen Öğretmenlerin Dikkat Çekme Davranışları Anketi (ÖDÇDA) ile toplanmıştır. ÖDÇDA’ nin geliştirilme sürecinde ilgili literatürden yararlanılarak öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin dikkatini derse çekmek amacıyla toplam 75 öğretmen davranışı belirlenmiştir. Çukurova Üniversitesi, Eğitim Programları ve Öğretim ile Temel Eğitim Anabilim Dallarında görev yapan 15

öğretim elemanının görüşleri doğrultusunda bazı maddeler birleştirilerek, ifadeler düzenlenmiştir. Süreç sonunda ÖDÇDA, cevaplamanın 5’li likert tipinde düzenlendiği 50 öğretmen davranışından oluşmuştur. ÖDÇDA’ nın beş öğrenci ve beş öğretmenle yapılan pilot uygulamasında da herhangi bir sorunla karşılaşılmamıştır. Veriler 2014-2015 eğitim öğretim yılı bahar döneminde araştırmacı tarafından okul ziyaretleri yapılarak elde edilmiştir. Araştırmaya gönüllülük esasına dayalı olarak toplam 432 öğretmen ve 1023 öğrenci katılmıştır. Veri analizinde öncelikle katılımcıların ÖDÇDA’ dan elde ettikleri puanların aritmetik ortalama ve standart sapmaları hesaplanmıştır. Öğrenci ve öğretmenlerin görüşlerinde araştırmada ele alınan değişkenler açısından anlamlı farklılıklar olup olmadığını incelemek amacıyla ölçümler normallik sayıltısını karşılamadığı için ikili karşılaştırmalarda Mann Whitney U-Testi, çoklu karşılaştırmalarda ise Kruskal Wallis testleri uygulanmıştır. Kruskal Wallis testi sonucunda anlamlı farklılıklar gözlenen durumlarda, farkların hangi gruplar lehine olduğunu görmek amacıyla ise grupların ikili karşılaştırmaları üzerinde MannWhitney U-Testleri tekrarlanmıştır.

Beklenen/Geçici Sonuçlar

Öğretmenler genellikle derse dikkat çektiklerini düşünmekte, kadın öğretmenler bunu daha çok konuyla ilgili ön bilgi vererek,