FATMA ÇELİK KAYAPINAR Mehmet Akif Ersoy Üniversites

Problem Durumu

İnsan vücudunun doğuştan getirdiği özelliklerden en önemlisi sürekli hareket etme ihtiyacında olmasıdır. Bebeklik ve çocuklukta beslenme ve korunma güdülerini karşılamak için, yetişkinlikte ise hayatta başarılı olabilme çabası, beraberinde bedenen ve ruhen güçlü ve sağlıklı olmayı gerektirir. Türkiye’de, 2011 Nüfus ve Konut Araştırması sonuçlarına göre; görme, duyma, konuşma, yürüme, merdiven çıkma veya inme, bir şey taşıma veya tutma ve yaşıtlarına göre öğrenme, basit dört işlem yapma, hatırlama veya dikkatini toplama fonksiyonlarından en az birinde çok zorlandığını veya hiç yapamadığını belirten kişi sayısı 4 milyon 882 bin 841’dir. Diğer bir ifadeyle 2011 yılında toplam nüfusun %6,6’sının en az bir engeli vardır. En az bir fonksiyonda zorluk yaşadığını veya hiç yapamadığını belirtenlerin %42,8’i erkek, %57,2’si ise kadındır. En az bir fonksiyonu yerine getirmede zorluk yaşayan ve okuma yazma bilmeyen nüfusun (6 ve daha yukarı yaş) oranı toplamda %23,3’tür (http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id=18617.Erişi tarihi: 09.02.2017).

Engeller genel olarak kendi arasında zihinsel, fiziksel, görsel ve işitme engelli olmak üzere dört grupta sınıflandırılmaktadır (Özer, 2001). Zihinsel engelliler de kendi aralarında, zeka seviyelerine göre, çok ağır, ağır, öğretilebilir ve eğitilebilir şeklinde değerlendirilmektedir. Eğitilebilir zihinsel engelliler kendi gruplarının yaklaşık %85’ini oluşturmaktadır ki bu oran oldukça yüksektir (Sinclaire ve Forness, 1983).

Eğitilebilir zihinsel engelli çocuk ve gençlerin motor gelişimlerinin, kendi yaşıtlarına göre 2-4 yıl geride kaldığı ifade edilmektedir (Francis ve ark., 1995, Krebs, 1995). Bununla ilgili olarak Kioumourtzoglou ve ark.(1994) dayanıklılık, kuvvet, sürat, denge ve hareketlilik gibi motor yeteneklerin eğitilebilir zihinsel engellilerde (EZE) normal yaşıtlarına göre çok zayıf olduklarını belirtmişlerdir. Zihinsel engelli çocukların gevşek kas yapısına sahip oldukları ve vücut ağırlıklarının daha fazla olduğu bilinmektedir (Gudrun ve Tepper, 1992). Gevşek kas yapısına sahip vücutlar daha ağır gelebilmekte ancak düzenli güç kuvvet egzersizleriyle çocukların kas yapıları sağlamlaştırılabilmekte, vücut ağırlıkları ve vücut yağ oranları düşürülebilmektedir (Levtzion ve ark. 2000).

Düzenli yapılan antrenmanlar veya sportif faaliyetlerin zihinsel engellilerde bazı davranış değişikliğine (Gencoz, 1997) ve motor gelişimlerine etkisinin olduğu belirtilmektedir (Chasey ve Wyrick, 1971). Yamanaka ve ark. (1994) düzenlenen koşu programı sonrasında fonksiyonel kapasitelerinde anlamlı bir gelişme gözlemişlerdir. Un ve Erbahçeci (2001), spor yapan zihinsel engellilerin reaksiyon zamanlarının yapmayanlara oranla daha kısa ve Boswel (1993), dans çalışmalarının zihinsel engellilerin denge gelişimlerini olumlu etkilediğini belirtmektedirler.

Yapılan çalışmaların sonuçları antrenman programları ile hedeflenen temel motor özelliklerin öğrencilerce kazanıldığı belirtilmektedir. Özellikle engelli çocuk sahibi olan bazı veliler evlerinde bulunan zihinsel engelli çocuklarını, evlerinin arka odalarında kimsenin göremeyeceği yerlerde saklayıp sadece günlük ihtiyaçları olan; yeme, içme ve tuvalet ihtiyaçlarıyla ilgilenmekte iken bir çoğu da çocuklarının, ailenin utanç kaynağı olduğunu düşünmektedirler. Bu nedenle, engelli çocukların toplum ve doğa ile olan ilişkilerini kısıtlamakla kalmayıp, fiziksel hareketliliklerini de kısıtlamaktadırlar. Kısıtlı hareket ortamları engelli çocuklarımızın fiziksel uygunlukları ile ilgili sorunlar yaşamalarına ve yaşam kalitelerinin düşmesine neden olmaktadır. Normal sağlıklı düzeye sahip olan çocuklar ve adolesan dönemdeki kadar engelleri olanların da fiziksel uygunluklarını koruma ve geliştirmeye yönelik çalışmalar yapılması gerekmektedir. Bu nedenle bu alanda çalışanlara eğitilebilir zihinsel engelli çocukların gelişim özelliklerinin desteklenmesini sağlayamak için bu çalışma planlanmıştır.

Araştırma Yöntemi

Araştırmada nitel araştırma türlerinden yarı deneysel tek çalışma gruplu model kullanılmıştır. Proje önerisi ile Burdur il merkezi ve merkez köylerden Rehberlik Araştırma Merkezi’ne bağlı engelliler okullarına gelen 8-16 yaş arası hafif zihinsel engelli 19 öğrenci (3 kız-16 erkek) dahil edilmiştir. Çalışma deseni ön-son testli model olarak düzenlenmiştir. Araştırmacı tarafından çalışmaya başlamadan önce Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu son sınıf öğrencisi olup, Engellilerde Beden Eğitimi ve Spor dersinden başarılı olan 6 öğrenciye eğitim verilmiştir. Eğitim programında çalışma grubunun özellikleri, uygulama öncesi ve bitiminde ölçülecek olan motor özellikler, fiziksel uygunluk özellikleri ve antropometrik özellikler anlatılarak uygulamalar yaptırılmıştır. Uygulanacak testlerin engellilere uyarlamasında dikkat edilmesi gereken noktalar özellikle vurgulanmıştır. Katılımcıların çalışma öncesi ve sonrasında; motor özelliklerden; statik denge, disklere dokunma, esneklik, durarak uzun atlama, sağlık topu fırlatma ve 27 m. koşu, antropometrik özelliklerinden; dokuz bölgeden çevre (chest, biceps, tight, calf ve çap biacromion, cristailiac, elbow, patella, radial, talus) ölçümleri alınmıştır. Fiziksel uygunluk özelliklerinden; boy ve beden ağırlığı ölçülerek beden kütle indeksleri hesaplanmış, bel-kalça çevresi değerlerinin birbirine oranlanması ile de koroner arter, diabet gibi rahatsızlıklardaki risk belirlenmiştir.

36

Çalışma örneklemi ailelerden sözlü onayları alınan 8-16 yaş arası eğitilebilir zihinsel engelli çocuklardır. Çalışma grubuna, üç ay boyunca, haftada 1 gün ve günde bir saat eğitsel oyunlar oynatılmıştır. Uygulanan programın içeriğinin oluşturulmasında; bilişsel, sosyal, motor, duyuşsal özellikleri geliştiren oyunlar, motor yeterliklerin gelişimine katkı sağlayacak sportif etkinliklerden zengin olmasına dikkat edilmiştir. Grup içi değişimi belirlemek için bağımlı t-testi kullanılmıştır. BKİ değerlerini belirlemek için kg/m2 formülü kullanılırken, bel ve kalça çevresi oranı, bel /kalça çevresi formülü ile hesaplanmıştır.

Beklenen/Geçici Sonuçlar

8-16 yaş arası eğitilebilir zihinsel engelli çocuklara uygulanan hareket eğitimi programının antropometrik, motor ve fiziksel uygunluk özelliklerine etkisini belirlemek amacı ile yapılan çalışmadan elde edilen bulgulara göre; motor özelliklerden; flamingo, disklere dokunma, esneklik, 27 metre, durarak uzun atlama, sağlık topu fırlatma, ile fiziksel uygunluk özelliklerinden boy uzunluğu, beden kütle indeksi değerlerinde son test lehine anlamlı farklılık gözlenmiştir. Araştırmaya katılanların, çap değerlerinden biacromion (p<,000), elbow (p<,002), patella (p<,002) ve talus (p<,002) bölgelerinin ölçülerinde istatistiksel olarak anlamlı fark saptanmıştır. Üç ay sadece haftada bir gün bir saat yapılan uygulama çocukların statik dengelerini geliştirerek durarak yapılan hareketlerdeki sinir kas koordinasyonlarının çok daha iyi hale geldiği ifade edilebilir. Bacaklarının patlayıcı kuvvetlerinin gelişmesi süratlerini olumlu etkilemiştir. Üst üye hızlarındaki anlamlı değişiklik sağlık topu fırlatma becerileri ve kol kuvvetlerini olumlu etkilediğini söyleyebiliriz. Boy uzamaları devam ederken kilolarında artış olmaması BKİ değerlerinin normal değerler içinde kalmasına, dolayısı ile fizyolojik uyumlarının daha iyi olmasına sebep olmuş olabilir.

Anahtar Kelimeler: Anahtar kelimeler: Zihinsel engelli çocuklar, antropometrik, motor, fiziksel uygunluk, hareket eğitimi. Kaynakça

Boswell B. (1993), Effects of movement sequences and creative dance on balance of children with mental retardation.

Perceptual Motor Skills, 77(2):1290.

Chasey, W. ve Wyrick,W. (1971), Effects of a physical development program on psychomotor ability of retarded children,

American Journal of Mental Deficiency: 75, 566-570.

Francis M. Kozub, David L. Porretta, ve Samuel R. H. (1995). Motor task persistence of children with and without mental retardation, Mental Retardation: Vol. 38, No. 1, 42–49.

Gencoz, F. (1997). The effects of basketball training on the maladaptive behaviors of trainable mentally retarded children,

Research of Developmental Disabilities; 18(1):1-10.

Gudrun D., Tepper G. (1992). Editor-Sport Science Review (Volume 5-1) Adapted Physical Activity. USA. 09.02.2017. Kioumourtzoglou E, Batsiou S, Theodorakis Y, Mauromatis G. (1994). Selected motor skills of mentally retarded and

nonretarded individuals, Perceptual Motor Skills, 78(1):1011-1015.

Krebs, P.L. (1995). Mental Retardation Adapted Physical Education and Sport (Ed: J.P. Winnick), Human Kinetics Books Champaigne, Illinois.

Levtzion-Korach O., Tennenbaum A., Schnitzer R. Ornay A. (2000) Early motor development of blind children. Journal of

Pediatric&Child Health. Jun:36(3);226-9).

Özer K. (2010). Fiziksel Uygunluk, 3. Baskı, Nobel Yayın dağıtım, Ankara.

Sinclaire,E. Ve Forness, S. (1983). Classification: Educational Issues (Ed.L. Matson) Handbook of Mental Retardation, Pergaman Press, New York.

Un, N. ve Erbahceci, F. (2001). The evaluation of reaction time on mentally retarded children. Pediatric Rehabilitation, 4(1):17-20.

Yamanaka T, Furuya T, ve Shibagaki M. (1994). Use of Running Exercises for Preschoolers with Mental Retardation as A Means of Improving Play or School Activity, Perceptual Motor Skills; 78(2):571-8.

(*)Bu çalışma Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Komisyonu tarafından desteklenmiştir (Proje No:0031)

(11042) Farklı sosyoekonomik düzeylerdeki çocuklarda görsel algılama becerileri

HATİCE ABAOĞLU BABAK KASHEFI MEHR

Hacettepe Üniversitesi Tebriz Üniversitesi

GÜLFER KATIRCIBAŞI ESRA AKI

Ankara Fizik Tedavi Ve Rehabilitasyon Eğitim Ve Hacettepe Üniversitesi Araştırma Hastanesi

Problem Durumu

Görsel algılama, çevreden alınan görsel bilgileri önceki deneyimlerle ilişkili olarak anlama ve yorumlama yeteneği olarak tanımlanabilir. Görsel algı yoluyla çocuklar okumayı, yazmayı, hesap yapmayı ve duyusal bilgiyi birleştirmeyi öğrenirler. Okul çağındaki çocuklarda görsel algılama, akademik becerilerle doğrudan ilişkilidir, okul yaşantısında ve günlük yaşam aktivitelerinin çoğunun gerçekleştirilebilmesinde önemli rol oynar (1, 2).

Ailenin toplam gelir miktarı ve ebeveynlerin eğitim seviyesi gibi özellikleri içeren sosyoekonomik durum, çocuklarda sağlık, bilişsel, sosyal ve duygusal sonuçların önemli bir belirleyicisi olarak kabul edilmektedir (3). Bugüne kadar yapılan araştırmalar, sosyoekonomik düzeyin çocuk gelişiminde önemli bir etkisi olduğunu göstermektedir (4, 5, 6).

Macintyre, Macdonald ve Ellaway (2008) düşük sosyoekonomik koşullara sahip ailelerin kaynaklara ve kuruluşlara erişiminin kısıtlı olması nedeniyle yeterli miktarda duyu girdisi alamayabildiklerini belirtmektedir (7). Farah, Shera, Savage, Betancourt, Giannetta, Brodsky ve arkadaşları (2006) sosyoekonomik durum ve nörobilişsel gelişim arasında anlamlı bir ilişki olduğunu bildirmiştir. Çalışmalarının sonuçları, sosyoekonomik düzeydeki eşitsizliklerde çalışma belleği, bilişsel kontrol ve özellikle de dil ve bellek açısından anlamlı fark olduğunu ortaya koymuştur (8).

Sosyoekonomik durumun akademik göstergeler ve okul başarısı üzerindeki etkisi, bilişsel nörobilim ve sosyal bilimlerin önemli bir alanı olarak uzun zamandır incelenmektedir (3, 6). Noble, Farah ve McCandliss (2006), geniş bir yelpazedeki sosyo-ekonomik düzeyden çocukları inceledikleri çalışmalarında düşük sosyoekonomik geçmişi olan çocukların okuma çıktıları açısından dezavantajlı olduğunu göstermişlerdir (9). Ayoub, O’Connor, Rappolt-Schlictmann, Vallotton, Raikes ve Chazan-Cohen (2011) yoksulluk içinde yaşayan çocukların bilişsel performansını incelemiştir. Bilişsel performans skorlarının ulusal normlara kıyasla bir yaşından üç yaşına kadar düştüğünü göstermişlerdir (10). Bunların yanı sıra, yakın tarihli araştırmalar, çocukların bilişsel yetenek testlerine ilişkin eğitim düzeyi ve performansının sosyoekonomik düzeye göre değiştiğini ortaya koymuştur. Dezavantajlı evlerden gelen çocuklar, avantajlı evlerden gelen çocuklardan daha düşük bilişsel bir başarıya sahiptir (10, 11).

Sonuç olarak çocukluk çağındaki sosyoekonomik durum, çocukların bilişsel gelişimi ve hatta ruh sağlıklarını tüm yaşamları boyunca etkileyebilmektedir (12). Literatür, sosyoekonomik durum ile nörobilişsel gelişim ve akademik yetenek gibi çeşitli faktörler arasında anlamlı bir ilişki olduğunu desteklese de, görsel algılama becerileri üzerine sosyoekonomik durumun etkisini araştıran kapsamlı bir araştırmaya rastlanmamıştır. Bu çalışma, farklı sosyoekonomik duruma sahip çocuklar arasında görsel algılama becerilerinde önemli farklılıklar olabileceğini önermektedir. Çalışmanın amacı farklı sosyoekonomik düzeye sahip ilköğretim öğrencilerinde görsel algılama becerilerini karşılaştırmaktır.

Araştırma Yöntemi

Bu çalışmaya yaşları 7-10 yıl arasında değişen 83 ilköğretim öğrencisi dahil edildi. Katılımcılar, Ankara ili içerisinde bulunan dört farklı devlet okulundan rasgele yöntemle seçildi.

Yaş, cinsiyet, aile gelir durumu ve ebeveynlerin eğitim düzeyi gibi sosyodemografik özellikler kaydedildi. Ailelerin sosyoekonomik durumunu belirlemek için iki gösterge kullanıldı: ebeveyn eğitim durumu ve gelir düzeyi. Aile gelir düzeyinin sınıflandırılmasında Türkiye İşçi Sendikaları Konfederasyonu Bülteni referans olarak alındı (13). Ebeveyn eğitim durumu üç grup şeklinde sınıflandırıldı: grup 1; okuma yazma bilmeyen veya ilkokul mezunu 2. grup; ortaokul veya lise ve grup 3; üniversite ve sonrası eğitim.

Katılımcıların görsel algılama becerilerini değerlendirmek için Motor Beceriden Bağımsız Görsel Algı Testi-3. Baskı (MVPT-3) kullanıldı. MVPT-3, 0 yaşından 95 yaş ve üzerindeki bireylerin görsel algılama becerilerini değerlendirmektedir. Psikologlar, ergoterapistler, eğitim uzmanları ve diğer meslek grupları tarafından yaygın olarak tarama, tanı ve araştırma amacıyla kullanılabilen son derece geçerli ve güvenilir (r = 0,72-0,83) bir ölçümdür. Test, görsel algılama becerilerini altı kategoriye ayıran 65 maddeden oluşur. Bunlar; uzamsal ilişki, görsel ayırt etme, biçim sabitliği, görsel hafıza ve görsel tamamlama ve şekil-zemin algısıdır (14, 15). Metin ve Aral, MVPT-3’ün Türkçe versiyonunun psikometrik özelliklerini incelemiştir (16).

38

Tek yönlü varyans analizi (ANOVA), yaş değişkenini gruplar arasında karşılaştırmak için kullanıldı. Normal olmayan dağılıma sahip değişkenler arasındaki farkları analiz etmek için parametrik olmayan testler uygulandı. Cinsiyetler arasında MVPT-3 skorlarını karşılaştırmak için Mann-Whitney U Testi kullanıldı. Veriler, grup karşılaştırmaları için Kruskal Wallis Testi, ardından Bonferroni / Dunn Post Hoc Testi kullanılarak analiz edildi.

Beklenen/Geçici Sonuçlar

Düşük, orta ve yüksek gelir gruplarında çocukların ortalama yaşlar sırasıyla 9.5 ± 0.5, 9.0 ± 0.9 ve 9.1 ± 0.9 yıldı. Gruplar arasında (ebeveyn eğitimi durumu ve gelir düzeyi) yaş değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı fark yoktu (Tek yönlü ANOVA, p <0.05). MVPT-3 puanlarında cinsiyete bağlı olarak gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmadı (Mann Whitney U Testi, p <0.05). Üç farklı aile gelir grubu arasında, görsel ayırt etme, görsel hafıza, görsel tamamlama ve toplam görsel algılama puanlarında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar gözlendi (p <0.05). Yüksek gelir düzeyine sahip ailelerin çocuklarında, düşük gelirli olanlara göre görsel algılama puanları daha yüksek olarak bulundu (Bonferroni-Dunn Post Hoc, p = 0.001). Görsel algılama becerileri, anne ve baba eğitim gruplarında karşılaştırıldığında, gruplar arasında anlamlı farklar gözlendi (p <0.05). Yüksek eğitim seviyesine sahip ebeveynleri olan çocukların görsel algılama puanlarının daha yüksek olduğu görüldü (Bonferroni-Dunn Post Hoc, p = 0.007, p = 0.010).

Anahtar Kelimeler: Görsel algı, sosyoekonomik durum, çocuk Kaynakça

Pienaar, A. E., Barhorst, R., & Twisk, J. W. (2013). Relationships between academic performance, SES school type and perceptual-motor skills in first grade South African learners: NW-CHILD study. Child Care Health and Development, 40(3), 370-378.

Noble, K.G., Norman, M. F., & Farah, M.J. (2005). Neurocognitive correlates of socioeconomic status in kindergarten children. Developmental Science, 8(1), 74-87.

Macintyre, S., Macdonald, L., & Ellaway, A. (2008). Do poorer people have poorer Access to local resources by area deprivation in Glasgow, Scotland. Social Science & Medicine, 67(6), 900-914.

Noble, K. G., Farah, M. J., & Mccandliss, B.D. (2006). Socioeconomic background modulates cognition-achievement relationships in reading. Cognitive Development, 21, 349-368.

Ayoub, C., O’connor, E., Rappolt-Schlictmann, G., Vallotton, C., Raikes, H., & Chazan-Cohen, R. (2009). Cognitive skill performance among young children living in poverty: Risk, change and promotive effects of Early Head Start. Early

ChildhoodResearch Quarterly, 24, 289-305.

Christensen, D. L., Schieve, L. A., Devine, O., & Drews- Botsch, C. (2014). Socioeconomic status, child enrichment factors, and cognitive performance among preschool-age children: Results from the Follow-Up of Growth and Development Experiences study. Research in Developmental Disabilities, 1-13.

Bulletin of the Confederation Of Turkish Trade Unions, February 2014. Retrieved from

http://www.turkis.org.tr/dosya/MAY1RsoddqWy.pdf

Colarusso, R. P. & Hammil, D.M. (2003). Motor-Free Visual Perception Test, Third Ed. California, Academic Therapy Publications.

Metin, Ş., & Aral, N. (2012). Motor beceriden bağımsız görsel algı testi-3: Geçerlik güvenirlik çalışması. Çankırı Karatekin

(11063) Empati Ölçeğinin (1-6 yaş) Türkçeye Uyarlanması: Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması

DAMLA UYSAL ATİYE ADAK ÖZDEMİR

Pamukkale Üniversitesi Pamukkale Üniversitesi

Problem Durumu

Empati başkalarına yardım etmeye aracılık eden potansiyel bir psikolojik motivasyon kaynağıdır. Sosyal duygusal gelişimin önemli bir parçası olan empati kurma yeteneği başkalarının duygusal deneyimlerini hissetme veya hayal etme becerisi olarak tanımlanmaktadır. Empati becerisi kişinin başkalarına yönelik davranışlarını ve sosyal ilişkilerini etkilemektedir (McDonald & Messinger, 2017; Kaya ve Siyez, 2010). Ayrıca empati ile ilgili araştırmalardan elde edilen bulgular empatinin duygusal zeka (Akaydın ve Akduman, 2016), yardım etme davranışı, iletişim davranışı, kaygı, depresyon, özsaygı, pro-sosyal davranışlar, tükenmişlik, iş doyumu, yaratıcılık ile ilişkili olduğunu göstermektedir (Koçak ve Önen, 2013). Empati kişinin sosyal ilişkilerinde yaşanabilecek çatışmaları azaltmakta böylece ev, okul, aile ve genel toplumsal yaşantılarında olumlu ilişkileri n ortaya çıkmasına zemin hazırlamaktadır (Salı, 2012; Ersoy ve Köşger, 2016). Bu nedenle çocukların sahip oldukları empati becerilerinin erken yaşlarda tespit edilmesi bu becerilerin çocukların diğer beceri alanları ile ilişkisinin ortaya konulması bu becerilerin geliştirilmesine yönelik eğitim programları için yol gösterici olacaktır.

Çocuk, ergen ve yetişkinlerde empatik beceri yada eğilimleri değerlendirmeyi amaçlayan araştırmalarda empatinin öykü yada senaryolar, duygu ifadelerini yansıtan yüz fotoğrafları veya derecelendirmeli ölçekler gibi farklı yöntemlerle değerlendirilmeye çalışıldığı görülmektedir (Kaya ve Siyez, 2010; Akbaş ve Temiz, 2015; Nedim-Bal ve Bilge, 2016; Kahraman ve Akgün, 2008; Köseoğlu, 2003; Grazzani, Ornaghi, Pepe, Brazzelli, & Rieffe, 2017; Topçu, Erdur-Baker, Çapa-Aydın, 2010; Panfile & Laible, 2012).

İlköğretim düzeyindeki çocukların ve ergenlerin empati becerilerini ölçmek için Türkçe’ye uyarlanan yada ülkemizde geliştirilen ölçekler mevcuttur. Bryant (1982) tarafından geliştirilmiş olan “Çocuk ve Ergenler İçin Empati Ölçeği” 8-14 yaş grubu çocuklar için geliştirilmiş ve Gürtunca (2013) tarafından Türkçe’ye uyarlanmıştır. Sullivan Çocuklar için Kısa Empati Ölçeği 4-10 yaş çocukların empati becerilerini ölçmek için geliştirilmiştir. Ölçek yer alan 10 soru yetişkin veya çocukla ilgilenen diğer uzmanlar tarafından çocuğa yöneltilmekte ve yanıtlar evet, hayır, bilmiyorum şeklinde kaydedilmektedir. Ölçekten alınan yüksek puan yüksek empati becerisi olarak tanımlanmaktadır. Ölçek Ulutaş, (2005) tarafından Türkçe’ye uyarlanmıştır (Ulutaş, 2005). Okul öncesi dönem çocuklarının empati becerilerini ölçmek amacı ile (Kahraman, 2007) tarafından çocukların 4 farklı çocuk yüz fotoğrafındaki duyguları tanımlama, çocuk kahramanların yer aldığı 4 senaryodaki çocukların duygularını tanımlama ve öykü kahramanının yanında bulunmaları durumunda ona verecekleri tepkileri belirtme şeklinde 3 bölümden oluşan bir ölçme aracı geliştirilmiştir.

Rieffe, Ketelaar ve Wiefferink (2009) tarafından okul öncesi dönem çocuklarının empati becerilerini belirlemek için geliştirilmiş olan “Empati Ölçeği” çocukların empati becerilerinin öğretmenler yada ebeveynler tarafından çocukların son iki ayda sergiledikleri davranışlara ilişkin değerlendirmeleri temelinde tespit edilmesini sağlamaktadır. 20 maddeden oluşan ölçek, “Duygu Geçişi”, “Başkalarının Duygularına Dikkat Etme” ve “Pro-sosyal Davranışlar” olmak üzere üç alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçek “hiç”, “bazen”, “sık sık” şeklinde derecelendirme maddelerini içeren 3’lü likert tipindedir. Rieffe, Ketelaar ve Wiefferink (2009) tarafından geliştirilmiş olan Empati Ölçeği çocukları sosyal ortamda gözlemleme olanağına sahip aileler ve öğretmenler tarafından yanıtlanmaktadır. Bu nedenle ölçeğin Türkçe’ye uyarlanması empati ile ilgili araştırmalarda veri toplamayı kolaylaştırma, mevcut verileri pekiştirme ve geçerli ve güvenilir sonuçlara ulaşma konularında araştırmacılara katkı sağlaması açısından önemlidir. Empatinin bireyin yaşantısındaki önemi dikkate alınarak bu araştırmada empatinin ölçümünü kolaylaştırması öngörülen Empati Ölçeğinin Türkçe’ye uyarlanması amaçlanmıştır.

Araştırma Yöntemi

Bu araştırmada Rieffe, Ketelaar ve Wiefferink (2009) tarafından okul öncesi dönem çocuklarının empati becerilerini belirlemek için geliştirilmiş olan Empati ölçeğini Türkçe’ye uyarlaması amaçlanmıştır. Empati Ölçeği” çocukların empati becerilerinin öğretmenler yada ebeveynler tarafından çocukların son iki ayda sergiledikleri davranışlara ilişkin değerlendirmeleri temelinde tespit edilmesini sağlamaktadır. 20 maddeden oluşan ölçek, “Duygu Geçişi”, “Başkalarının Duygularına Dikkat Etme” ve “Pro-sosyal Davranışlar” olmak üzere üç alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçek “hiç”, “bazen”, “sık sık” şeklinde derecelendirme maddelerini içeren 3’lü likert tipindedir. Araştırma tarama modeline göre desenlenmiştir. Bu amaçla öncelikle ölçeği geliştiren kişilerden uyarlama için gerekli izinler alınmıştır. Daha sonra ölçek Amerika’ da yaşayan bir dil uzmanı tarafından Türkçe’ye çevrilmiş, bu çeviri form bir İngilizce öğretmeni tarafından İngilizceye çevrilmiş, form orijinal ölçeği geliştirenler tarafından kontrol edilip gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra tekrar bir başka İngilizce öğretmeni tarafından Türkçe’ye çevirmiştir. Bu yolla çeviride oluşabilecek dil yanlışlıkları kontrol edildikten sonra okulöncesi eğitim alanında çalışan üç uzmana dil uygunluğu açısından kontrol ettirilmiştir. Araştırmanın örneklemi Isparta İl Merkezinde Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı resmi ve özel okul öncesi eğitim kurumlarına devam etmekte olan 500 çocuğun ebeveyn ve öğretmenlerinden oluşmaktadır. Ölçme aracının yapı geçerliliği doğrulayıcı faktör analizi ile tespit edilecektir. Bu amaçla önce Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) analizi yapılarak örneklemin faktör analizi için uygun olup olmadığı belirlenecektir. Doğrulayıcı