Sembolik Faydalar

considerados importantes e que poderão contribuir para o sucesso do ensino da EF escolar. Esta nossa análise resulta da possibilidade que tivemos, de durante o nosso estágio ter realizado a observação de diversos professores em situações reais de ensino, da análise e reflexão feita pelo nosso próprio ensino, das orientações e intervenção dos professores

supervisores orientadas para o desenvolvimento das nossas competências pessoais e reflexivas, fundamentalmente na capacidade de análise do ensino da EF.

Assim, referenciaremos algumas variáveis que constituem condições fundamentais para o sucesso pedagógico do ensino da EF e que são a motivação na orientação das aprendizagens, o prazer dos alunos nas atividades que lhes são propostas e a promoção do sentimento de competência percebida.

A partir da análise destas condições, poderemos concluir sobre aspetos relevantes no âmbito das competências do professor e que situaremos a nível das suas habilidades didáticas de planeamento, comunicação, avaliação, incentivação, intervenção e autorreflexão.

Como primeiro aspeto relevante, referiremos a importância do tempo potencial de aprendizagem, implicando o empenhamento do aluno e a afetividade desenvolvida por este relativamente à tarefa. A capacidade de o aluno realizar ou ter êxito na realização dessa tarefa é suscetível de aumentar as possibilidades de se gostar dessa mesma tarefa/atividade.

Neste aspeto, assume-se como fundamental a capacidade do professor na organização e na escolha das atividades da aula. Estas deverão ser agradáveis e motivantes, significar prazer e satisfação das opções pessoais dos alunos e consequentemente capazes de serem refletidas, mais tarde, numa prática adulta. É também fundamental a capacidade de intervenção do professor no sentido de dinamizar e motivar as aprendizagens, bem como de conseguir um clima favorável a essas mesmas aprendizagens durante a aula.

Assumem ainda especial relevância os aspetos comunicacionais, significando elementos fundamentais na interação professor/aluno. O feedback representa um fator fundamental na relação pedagógica professor/aluno, constituindo por isso tema de investigação e estudo por parte de variados estudiosos desta matéria. Graça (1998), reitera e sublinha esta conclusão ao referir que só é possível existir verdadeiro progresso na aprendizagem se em simultâneo for fornecida uma permanente informação sobre os resultados dessa mesma aprendizagem.

Para Rodrigues (1997), o tempo de empenhamento motor dos alunos/praticantes e o feedback emitido pelos professores/treinadores constituem variáveis que beneficiam a prestação dos alunos/praticantes, constituindo por isso tema de estudo a nível de investigações realizadas no quadro das atividades desportivas.

Como segundo aspeto relevante situaremos a organização e implementação curricular da EF escolar.

O tradicional currículo de multiatividades preconiza que os alunos experimentem diversas atividades, mesmo considerando o pouco tempo que para elas exista e para que as aprendizagens sejam consolidadas.

Nesta perspetiva, o ensino da EF é delineado recorrendo a unidades temáticas de curta duração no tempo. Geralmente, uma das dificuldades que decorrem da utilização deste tipo de modelo é que a duração das unidades dificulta a assimilação e consolidação dos conteúdos referentes a cada uma das modalidades, criando um quadro de aprendizagem em que os alunos parecem sempre em situação de iniciação.

Por outro lado, o modelo de lecionação/planeamento tendencialmente utilizado na EF é o modelo por blocos e não o modelo por etapas ou o modelo misto.

A nossa opinião, confrontado o quadro teórico e os pressupostos que sustentam estes modelos de lecionação, prende-se com a utilização do modelo por etapas, que perspetiva uma diferente intervenção pedagógica e didática orientada para uma prática mais inovadora na intervenção docente em EF.

Possibilita-se com este modelo definir períodos do ano letivo nos quais se procura projetar, atingir e avaliar um conjunto de objetivos previamente definidos, possibilitando- se uma distribuição e hierarquização dos conteúdos/matérias, num ordenamento temporal mais alargado.

Proporciona-se, assim, uma diferente orientação e distribuição das aprendizagens, considerando as aprendizagens novas e fundamentais que necessitam de ser consolidadas e retidas de forma relativamente permanente e assumindo-se uma orientação para a retenção/fixação/consolidação de aspetos básicos.

Preconizam-se aulas com uma orientação politemática, perspetivando vários desportos e/ou atividades na mesma sessão e que as aquisições de uma etapa sejam objeto

de atenção e articulação nas etapas seguintes (“ciclos” de revisão, de aperfeiçoamento, de

consolidação).

Assim, será possível individualização e respeito pelas singularidades dos alunos e por ritmos diferenciados de aprendizagem (orientação dos alunos considerando os seus níveis de execução, determinação de níveis para cada conteúdo, distribuição dos alunos por diferentes matérias/temas – abordagem mono ou politemática), bem como uma maior possibilidade e orientação para um ensino inclusivo.

Um terceiro aspeto importante reflete e justifica a preocupação na procura e implementação de novas estratégias e metodologias, de inovação pedagógica na

intervenção docente do professor de EF, que contrarie a tradicional utilização do ensino

diretivo como a “melhor” e a única forma de ensinar EF (Rink, 2001). Estrategas que

possibilitem melhores aprendizagens e motivação por parte dos alunos, uma melhor adaptação aos níveis de interesses e aptidões de cada um, bem como uma maior implicação dos mesmos nas suas próprias aprendizagens e dos seus companheiros.

Deste modo foram desenvolvidos novos métodos para o ensino da EF, agora designados de estratégias de ensino: o trabalho por estações, o trabalho de pares, o trabalho de grupo e o trabalho de pesquisa (Metzler, 2005).

Estes novos métodos de instrução, designados de estratégias de ensino, apresentam- se como formas de organizar o ensino da EF e delinear certas funções, que professores e alunos desempenham na aula.

De acordo com Graça e Mesquita (2007), a grande mudança deu-se com a influência das ideias construtivistas sobre o papel do aluno no processo de aprendizagem, vindo este a ocupar uma posição central ao ser considerado o construtor ativo das suas próprias aprendizagens.

Nesse sentido, deverá constituir preocupação profissional delinear e optar por diferentes estratégias metodológicas, estilos e modelos de ensino, procurando assim, com uma intervenção pedagógica inovadora e uma e uma estruturação e adaptação adequadas, superar e solucionar as dificuldades que se apresentam no ensino da EF escolar.

A par com a implementação e o desenvolvimento dos estilos de ensino em EF

surgiu uma conceitualização global do método, ou “processo de ensinar” – a noção de

Modelo de Ensino.

Um modelo é delineado para ser utilizado para toda uma unidade de instrução e inclui todo o planeamento, desenho, implementação e avaliação funcional para essa unidade. Poderá incluir-se múltiplos métodos, estratégias e estilos de ensino dentro da unidade (Metzler, 2005).

Um quarto aspeto importante, complementando alguns aspetos já referenciados anteriormente, tem a ver com a motivação dos alunos para as aulas de EF.

Através de vários estudos realizados no âmbito do treino desportivo, nomeadamente, nas aulas de EF, verificou-se que a influência dos professores e treinadores no processo motivacional tem um papel preponderante na motivação dos alunos para a continuidade ou abandono da prática desportiva. Segundo Papaioannou (1995), a motivação dos alunos para as aulas de EF reflete o quanto são importantes os

procedimentos e estilos dos professores, que deverão orientar o processo para a aprendizagem em detrimento do rendimento, procurando assim a maximização da motivação e da realização para os alunos de todos os níveis de capacidade.

Segundo este autor, os professores devem dedicar mais tempo ao treino das competências, ao conhecimento acerca das competências, ao desenvolvimento da aptidão física e à promoção da saúde, devem promover e apoiar a autonomia dos alunos, devem considerar os erros dos alunos como uma orientação para as aprendizagens posterior e não como uma indicação de falta de capacidade, devem propor tarefas difíceis, mas desafiadoras a todos os alunos e devem valorizar o progresso pessoal e a cooperação.

Segundo Rocha (2009), em qualquer situação de aprendizagem, a motivação do aluno recai sempre sobre a motivação do professor. Mas, para motivar o discente, é necessário que o docente tenha entusiasmo e gosto pela profissão.

Como quinto e último aspeto, complementando, também o que atrás já foi referenciado, referiremos a importância da competência percebida no âmbito da motivação. Os estudos sobre a psicologia da atividade física e sobre o desporto têm considerado a motivação como elemento fundamental no contexto da EF, visto que influencia o envolvimento do aluno no processo de aprendizagem bem como a qualidade e empenhos da execução das tarefas na aula.

Diversas teorias sobre a motivação têm sido apresentadas, destacando para esta nossa análise a Teoria dos Objetivos de Realização que foi desenvolvida por Nicholls (1984) e sustenta a realização de diversos estudos na área da Psicologia do Desporto.

Esta teoria assenta no pressuposto da existência de dois grupos de objetivos de realização, a orientação para a tarefa e a orientação para ego.

A avaliação da competência pessoal e a constatação do êxito ou fracasso por parte das pessoas na realização de uma determinada tarefa assenta em critérios diferenciados existentes nos dois grupos de objetivos de realização. A motivação da pessoa será influenciada pela forma como esta orienta os seus objetivos na realização da tarefa em contextos de realização.

As pessoas que se orientam para a tarefa focam a sua atuação na melhoria das suas competências pessoais e a sua perceção da competência e orientações motivacionais dirigida para o reconhecimento social e é regida por critérios autorreferenciados. As pessoas que se orientam para a tarefa focam a sua atuação na melhoria das suas competências pessoais e a sua perceção da competência é regida por critérios

autorreferenciados. Por outro lado, os sujeitos que se orientam para o ego irão estar mais preocupados com a performance, para o resultado proveniente do seu envolvimento na atividade, sendo a sua perceção da competência regida por critérios normativos (Duda, 2001; Roberts, 2001).

A perceção pessoal de competência que se refere ao julgamento individual feito pelo aluno sobre suas próprias capacidades habitualmente é designada de autopercepção de competência, autopercepção de habilidade ou competência percebida.

A competência percebida no domínio da atividade física e desporto representa uma dimensão autoavaliativa relativa às perceções e juízos que os alunos constroem acerca das suas capacidades e competências pessoais nos domínios da realização desportiva.

Desenvolvendo-se através das avaliações pessoais relativas a experiências anteriores, a competência percebida assenta na interpretação dos sucessos e dos fracassos, nos feedbacks significativos de outros, nos resultados obtidos, na experiência vivida, esforço e facilidade na aprendizagem.

Todas essas avaliações pessoais influenciam diretamente a competência percebida e na motivação do aluno (Harter, 1992), podendo originar, também, uma reação afetiva complementar que poderá influenciar a orientação motivacional. Desta forma e segundo este autor, poder-se-á estabelecer uma ligação direta entre a competência percebida e a motivação do aluno, assim como uma ligação indireta através da interferência de outras reações afetivas, salientando a importância da competência percebida no âmbito da motivação.