Sınıfta otorite kurma yolları

Hakimiyeti sağlama, sınıf yönetiminde sıkça üzerinde durulan bir kavram olmakla birlikte bu hakimiyetin nasıl sağlanacağına dair tam bir fikir birliğinin olmadığı görülmektedir. Sınıfta hakimiyet kurma yollarının başında otorite inşası gelmektedir. Sınıf otoritesi, öğretmenler ve öğrenciler tarafından inşa edilen, parçalanan ve yeniden inşa edilen bir toplumsal yapı olarak tanımlanmaktadır (Pace ve Hemmings, 2007). Otoritenin karmaşık ve problemli yapısı, bu kavrama ilişkin farklı kavramsallaştırılmaların ortaya çıkmasına sebep olmuştur. Otoriteye ilişkin ilk kavramsallaştırmalardan biri Weber’e aittir. Weber’in (1947), ideal tipine göre meşruiyeti sağlamanın farklı kaynakları bulunmaktadır. Bunlar; geleneksel, karizmatik ve yasal otoritedir. Geleneksel otorite etkisini, geleneklerden alan emir-komuta zincirine dayanan ve karşılığında sadakat bekleyen bir otorite türüdür. Bu bağlamda geleneksel otoriteye başvuran öğretmenler, öğretmen rolünde oldukları için öğrencilerin kendilerine itaat etmesini beklemektedirler (Metz, 1978). Karizmatik otorite, sıra dışı bireylerin kişilik özellikleri nedeniyle onlara adanmayı içermektedir. Karizmatik öğretmenler tutkuları ve bağlılıkları ile öğrencilere ilham verirler ve resmi kurallara ya da sözleşmelere bağlı değildirler. Yasal-rasyonel otorite (bürokratik otorite olarak da bilinir) ise rasyonel değerlere dayanan kurallar ve politikalar tarafından desteklenmektedir.

Öğretmenlerin otorite figürleri olarak meşruluğu varsayılan değil, öğrencilerle olan etkileşimlerin sonucu ortaya çıkan bir süreçtir (Pace ve Hemmings, 2007). Bu bağlamda, sınıf içinde otorite kurma sayısız ve çoğunlukla çakışan kurumsal, kültürel ve toplumsal faktörlerden etkilenmektedir (Metz, 1978). Öğretmenler sınıfta bir otorite inşa etmek için farklı güç kaynaklarına yönelmektedir. En genel anlamıyla başkalarını etkileyebilme yeteneği olarak tanımlanan güç; French ve Raven (1968), tarafından beş

36

farklı kaynağa ayrılarak incelenmiştir. Ödül gücü, liderlerin takipçilerini istenilen davranışları göstermeleri karşılığında ödüllendirmesinde dayanır. Baskı gücü; ödül gücünün aksine liderlerin, takipçilerini istenmeyen davranışlar sergiledikleri takdirde cezalandırarak etkilemesini ifade eder. Yasal güç ise, Weber’in yasal otoritesine benzer olarak, etkisini resmi pozisyon ve kurallardan alır. Referans gücüne sahip bireyler, sahip oldukları sıra dışı kişilikleri, iletişim becerileri gibi kişisel özellikleri ile hayran duyulanlardır. Son güç kaynağı olarak uzmanlık gücü; liderin bilgi ve becerisine dayanmaktadır. Bu bağlamda uzman gücüne sahip öğretmenler; güçlü bir konu bilgisine ve pedagojik becerilere sahip kişilerdir.

Sınıfta hâkimiyeti sağlamada, öğretmenler farklı güç kaynaklarına yönelebilirken, bazen baskı uygulayan ve cezalandıran bir tavır sergileme eğilimi gösterebilmektedir. Metz (1978), katkıda bulunan ve geliştirici olarak tanımladığı iki öğretmen tipi üzerine gerçekleştirdiği çalışmasında, katkıda bulunan öğretmenlerin daha yaşlı ve muhafazakar olma eğilimi gösterdiği ve geleneksel otoriteye dayanarak öğrencilerin kendilerinden beklendiği için öğretmenlerine itaat etmeleri gerektiği fikrini savunduğu yargısına varmıştır. Diğer yandan gelişime açık öğretmenler ise daha genç ve liberal görüşte olup çocukların gelişimine odaklanarak, potansiyellerini ortaya çıkarmada kolaylaştırıcı ve profesyonel bir rol oynamaktadırlar. Öğretmenleri liderlik stillerini inceleyen Cheong Cheng (1994), baskı gücü yerine uzman ve kişisel gücü kullanan öğretmenlerin öğrenciler üzerinde daha fazla etki yarattığı ödül ve makam gücünün öğretmenler tarafından çok fazla tercih edilmesine rağmen olumlu sınıf iklimi ya da öğrenci başarısı üzerinde etkisinin olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Bu bağlamda, öğretmenler, baskı gücü yerine uzmanlık ve referans gücünü kullanarak öğrenciler üzerinde daha fazla etki bırakabilmektedirler. Rogers’ın (2003), belirtiği gibi “ben öğretmenim” düşüncesiyle hareket eden ve baskı gücüne dayalı bir otorite etkili bir sınıf yönetiminde varlığını uzun süre devam ettiremeyecektir.

Öğretmenlerin sınıf içindeki varlığını güçlendirici pek çok farklı yol bulunmaktadır. Finger ve Bamford (2010), öğretmenlerin sınıftaki varlığını güçlendirmek için öğrencilerin isimlerini öğrenme, sınıfta olan bitene ilişkin güçlü bir farkındalığa sahip olma, kendinden emin hareket etme, beden dilini geliştirme ve sınıfta gezinme, gülümseme ve göz kontağı kurma yollarından yararlanmalarını önermektedir. Benzer şekilde Rogers (2003), öğretmenlere öğrencilerin isimlerini öğrenme, ilk derslerde kendilerini tanıtma, kuralları oluşturma, herhangi bir sorun yaşandığında gerekirse özür dileme ve öğrencilerle iletişimi sürdürme gibi farklı yöntemler tavsiye

37

etmektedir. Bu iki çalışma, öğretmenlerin otoritelerini inşa etmelerinde öğrencilerle olumlu ilişkiler kurmalarının ve sözel olmayan iletişimden yararlanmanın önemli bir yere sahip olduğunu göstermektedir.

Çocukluk döneminden ergenlik dönemine girdiklerinde, öğretmenlerin davranış ve faaliyetleri organize etme ya da yönlendirme otoritesini sorgulama olasılığı artmaktadır (Emmer ve Gerwels, 2006). Bu bağlamda Pace (2003a), aynı lisede bir İngiliz öğretmeni ve bir sosyal bilgiler öğretmeniyle gerçekleştirdikleri çalışmada öğretmenlerin tek bir otorite kaynağına başvurmadığını, geleneksel, bürokratik, profesyonel ve eşitlikçi formları bir araya getirdiği sonucuna ulaşmıştır. Bazı öğretmenler, geleneksel ve bürokratik otoriteyi kullanma eğilimi gösterirken; bazıları karizmatik otoriteyi kullanmış ve bürokratik otoriteye daha az güvenmiştir.

"Noel'e kadar gülümseme", “başta otorite kurmak için sıkı olmak gerek” sınıf yönetimine nasıl yaklaşacakları konusunda yeni öğretmenler tarafından sıkça dile getirilen bir tavsiyedir. Bu tavsiyede öne sürülen varsayım, bir öğretmenin karşılaştığı birincil zorluğun öğrenciler üzerinde hâkimiyet kuramaması ve yönlendirici ve cezalandırıcı stratejilere yönelmesidir (Fallona ve Richardson, 2006; Nucci, 2006). Bu durum, bir taraftan öğretimi can sıkıcı hale getirmekte, diğer taraftan da öğrencilerin öğretmene karşı olan sevgi ve saygısını sarsarak öğretmenin öğrenciler üzerinde kontrolü kaybetmesine neden olmakta ve sınıf içi öğretmen- öğrenci ilişkilerini olumsuz yönde etkilemektedir (Celep ve Erdoğan, 2002). Öğretimi engelleyen ve ilişkileri olumsuz etkileyen geleneksel otoriteye dayalı sınıf iklimini ortadan kaldırmanın yolu öğrencilerle sempatik bir zemin üzerine inşa edilen olumlu ilişkilerden geçmektedir. Bu bağlamda, öğrencilerin özerkliğini kabul eden uzlaşmacı ve dostane ilişkiler, öğretmenlerin müfredata yaklaşımlarına ve kontrol edici tavrına işleyen örtülü geleneksel otoriteyi dengeleyecektir (Pace, 2003b). Öğretmenler, öğretmen oldukları için kendilerine itaat edilmesinin beklendiği bir anlayıştan uzaklaşarak, öğrencilerle olumlu ilişkiler kuran, işbirliğini teşvik eden ve onları özgürleştiren lider öğretmenlere dönüşmelidirler.