Sınıfsal Korkular

Na visão de Michael Foucault o nível de análise das relações de poder que se estabelecem no meio social seria o nível da microfísica, o nível molecular do seu exercício. Para ele, a relação com o poder não se dá pelo uso da força, mas sim por “meio de uma espécie de lógica que se poderia dizer que é quase invisível, insidiosa”. Nestes termos, o poder se expressa por meio de recomendações repetidas e observadas cotidianamente, que servem de referência a todos. Daí “por que a norma se faz penetrante, daí por que ela é capaz de se ‘naturalizar’.” (1988, p.100).

A análise de Foucault sobre as relações de poder é resgatada por Michael Apple na sua análise crítica curricular. Diz ele:

[...] se quisermos compreender como funciona o poder, basta que olhemos para as margens, basta que observemos os conhecimentos, a (auto)compreensão e a luta daqueles que foram relegados à condição de “os outros” por poderosos grupos desta sociedade.[...] É a partir do reconhecimento dessas diferenças que o currículo pode prosseguir (APPLE, 1997, p.77).

Silva (2000 p. 135) por sua vez, assinala que uma análise com base nos estudos culturais enquanto campos sujeitos “a disputas e à interpretação, nos quais os diferentes grupos tentam estabelecer sua hegemonia” realça as estreitas conexões entre a natureza construída do currículo “e a produção de identidades culturais e sociais” produzindo intervenção na vida política e social dos indivíduos.

Silva assume ainda que “o currículo é um artefato cultural em pelo menos dois sentidos: 1) a “instituição” do currículo é uma invenção social como qualquer outra; 2) o “conteúdo” do currículo é uma construção social” (p.135). O conhecimento, portanto, não é uma revelação da natureza ou da realidade, mas “o resultado de um processo de criação e interpretação social”, cuja análise não pode prescindir de considerar as relações de poder que levam o currículo a incluir um tipo determinado de conhecimento e não outro. (ibidem)

Considerando que o processo pedagógico político da formação policial militar atribui significados, dentre outras coisas, à hierarquia do trabalho, levando-os a incorporarem reações de dependência e subordinação, esta mediação, por si só, já está atravessada pelas relações de poder existentes no ambiente militar, adaptado a um tipo de masculinidade e cidadania caracterizadas pelo que é socialmente valorizado nesse contexto.

Nesse viés, a cultura policial militar se marca por relações de poder ainda mais específicas e contundentes nas relações de gênero. As condições e a estrutura objetiva da realidade contextual da formação militar contribuem para perpetuar os valores considerados legítimos para o exercício do ofício policial, bem como para a manutenção do habitus militar com identificação essencial no masculino.

Considerado este pressuposto, pode-se supor que o currículo resulte do que Michael Apple chama de “uma tradição seletiva” acerca do que seja considerado adequado à vista do contexto histórico e cultural em que se insere. O que conta como conhecimento válido, sua organização e todos os demais aspectos a ele inerentes, refletem as concepções que tendem a privilegiar determinados grupos marginalizando outros. Um currículo e uma pedagogia comprometidos com os princípios democráticos devem começar pelo reconhecimento das diferenças que privilegiam e marginalizam (APPLE, 1997, p. 59).

Com efeito, com base nas teorias pós-críticas do currículo, Silva (2000) enfatiza que o currículo não pode ser compreendido à revelia das relações de poder, posto que “o conhecimento não representa só aquilo que põe em xeque o poder: o conhecimento é parte inerente do poder” (p. 149). Para ele, todo o conhecimento, então, depende da significação e esta, por sua vez, depende das relações de poder, não havendo, portanto, nenhum conhecimento fora desses processos. Entende-se assim que o currículo assume significados amplos no terreno das relações de poder,

incluindo processos de dominação centrados na raça, etnia, no gênero e na sexualidade.

Ao integrar conhecimento, poder e identidade, o currículo constitui-se num campo de relações de poder e “ um artefato de gênero que, ao mesmo tempo, corporifica e produz relações de gênero” e, portanto, ao refletir a “epistemologia dominante, o currículo existente é também claramente masculino” (SILVA, 2000, p. 94).

Na dinâmica complexa e invisível das relações de poder referidas por Michael Foucault (1988), o currículo “não é objetivo, ao contrário, deve subjetivar-se constantemente”. No contexto curricular, o “tratamento igual” de sexo, gênero, raça, etnia ou classe, de igual nada tem. (apud APPLE, 1997, p. 76).

Visto desse modo, na análise que pertine a este trabalho, o currículo reflete as relações de poder e, portanto, afeta as subjetividades de gênero dos sujeitos ingressos no ambiente corporativo. As, já presentes, desigualdades, neste contexto, tendem a ser ainda mais aprofundadas, delimitando de forma ainda mais intensa as fronteiras entre as subjetividades identificadas e excluídas por homens e mulheres policiais submetidos ao referido currículo. Seja pela via da valorização ou da omissão, os conteúdos do curso de formação de soldados, sinalizam o pertencimento à cultura dominante, desenhando também as representações de gênero assumidas pelos soldados homens e mulheres. Nesse sentido, assevera Silva (1997) que:

[...] o conhecimento corporificado no currículo é tanto o resultado das relações de poder, quanto seu constituidor. Por um lado, o currículo, enquanto definição “oficial” daquilo que conta como conhecimento válido e importante, expressa os interesses dos grupos e classes colocados em vantagem em relações de poder. Desta forma, o currículo é expressão das relações sociais de poder. Por outro lado, apesar de seu aspecto contestado, o currículo ao expressar essas relações de poder, ao se apresentar, no seu aspecto “oficial”, como representação dos interesses do poder, constitui identidades individuais e sociais que ajudam a reforçar as relações de poder existentes, fazendo com que os grupos subjugados, continuem subjugados (SILVA, 1997, p. 29).

Quanto à estreita relação assumida entre o currículo e a produção de significações sociais dos elementos culturais dominantes e também das identidades de gênero, este mesmo autor ainda descreve:

O currículo não está simplesmente envolvido com a transmissão de “fatos” e conhecimentos “objetivos”. O currículo é um local onde,

ativamente, se produzem e se criam significados sociais. Esses significados, entretanto, não são simplesmente significados que se situam no nível da consciência pessoal ou individual. Eles estão estreitamente ligados a relações sociais de poder e desigualdade. Trata-se de significados em disputa, de significados que são impostos, mas também contestados. Há pouca diferença entre, de um lado, o campo da pedagogia e do currículo e, de outro, o campo da cultura. O que está em jogo, em ambos, é uma política cultural (SILVA, 2000, p. 55-56)

A concepção de currículo apresentada por essa literatura é útil no sentido de analisar as significações das identidades de gênero nas expressões do saber e do saber-fazer enquanto competência profissional, privilegiadas no currículo do curso aqui em estudo. Insurge dela que o desafio de analisar o currículo do curso de formação de soldados sob a perspectiva de gênero implica em considerar que todas essas categorias se emaranham numa complexa e ampla rede de significações e conformações para os códigos simbólicos valorizados.

Salienta-se ainda que, as mulheres, ao serem inscritas na ordem masculina marcante da organização militar, a formação profissional, além das questões comuns a homens e mulheres, inclui também a necessidade de integrar o reconhecimento da diferença que, tradicionalmente, lhes marca social e culturalmente, carente, portanto, de políticas transversais no sentido inclusivo de gênero. Do contrário, há uma tendência que as desigualdades de gênero se tornem ainda mais aprofundadas nesse contexto.

Nesse sentido, a narrativa da experiência corporal de quem protagonizou a história do pioneirismo das mulheres na instituição paraibana, pode ser útil para esclarecer lacunas teóricas, servindo também para atestar os pressupostos conceituais trazidos à luz deste estudo conforme apresentado no próximo capítulo. Concorre ainda para ampliar a leitura sobre os fenômenos empíricos enredados na complexa trama dos sentidos, mediante a narrativa das experiências corporais, emocionais e psicológicas decorrentes do processo “pedagógico” da transformação da mulher em policial militar.

4 A FORMAÇÃO E A INCLUSÃO DAS MULHERES PIONEIRAS NA POLÍCIA