Sınıf Ortamına ve Arkadaşlık İlişkilerine Yönelik Görüşler

Öğrencilerin sınıf ortamına ve arkadaşlık ilişkilerine yönelik görüşleri Tablo 4.18’de verilmiştir.

Tablo-4.18: Öğrencilerin Sınıf Ortamına ve Arkadaşlık İlişkilerine Yönelik Görüşleri

Ana Tema Alt Temalar f

Sınıf Ortamına ve Arkadaşlık

İlişkilerine Yönelik Görüşler

Dayanışma ve yardımlaşma bilincimizin geliştiğini düşünüyorum.

17

Sınıfta takım halinde çalışma ortamının sağlandığını düşünüyorum.

12

Arkadaşlarıma daha çok saygı duymam gerektiğini öğrendim.

10

Arkadaşlık bağımızın geliştiğini düşünüyorum. 8 Arkadaşlarımı dinlerken ve sıramı beklerken daha sabırlı olmam gerektiğini öğrendim.

6

Arkadaşlarımın yanında hata yapmaktan çekinmemem özgüven duygusunun gelişimine katkı sağladı.

4

Tablo 4.18 incelendiğinde, on yedi öğrenci basamaklı öğretim programının arkadaşlar arasında dayanışma ve yardımlaşma bilincini artırdığını belirtmiştir. On iki öğrenci sınıfta takım halinde çalışma ortamının sağlandığını ifade etmiştir. On öğrenci arkadaşlarına saygı duyma bilincinin daha çok geliştiğini belirtmiştir. Sekiz öğrenci basamaklı öğretim programı uygulamasının sınıfta arkadaşlık bağını geliştirdiğini ifade etmiştir. Altı öğrenci arkadaşlarını dinlerken, sunum yapma ve değerlendirilme sırasını beklerken daha sabırlı olmayı öğrendiklerini vurgulamıştır. Dört öğrenci ise arkadaşları yanında İngilizce konuşurken hata yapmaktan çekinmediklerini ve bunun özgüven duygusunun geliştirdiğini belirtmiştir. Bu bulgulara dayanarak, basamaklı öğretim programının sınıf ortamında arkadaşlar arası dayanışma ve yardımlaşma ruhunu güçlendirdiği söylenebilir. Ayrıca, öğrencilerin birbirlerine karşı saygılı olmaları gerektiği bilincini kazandırdığı ve daha sabırlı

davranışlar sergilemelerini sağladığı söylenebilir. Aşağıda bulgularla ilgili doğrudan öğrenci görüşlerine yer verilmiştir:

“…Olumlu etkileri olmuştur. Çünkü sınıf ortamında herkes birbirinden yardım alıyor. Beraber yapıyorlar, yardımlaşıyorlar…” (Öğrenci 2)

“…Aslında sınıf ortalamama katkı yapmadı daha çünkü yazılı yapmadık ama arkadaşlık ilişkimize katkı sağladı nedeni bazılarını arkadaşlarımla birlikte yaptık…” (Öğrenci 17)

“…Daha sakin arkadaşlık oldu çünkü herkes beraber etkinlik yaptı…”

(Öğrenci 20)

“…Arkadaşlarıma bazı basamaklarda yardım ettim. Buda bizim takım halinde çalışmamızı etkiledi…” (Öğrenci 30)

“…Arkadaşlarım ile etkinlik yaparken güçlü bir bağ oluştu ve daha iyi arkadaş olmamızı sağladı…”(Öğrenci 34)

BEŞİNCİ BÖLÜM TARTIŞMA ve YORUM

İngilizce dersinde basamaklı öğretim programı çerçevesinde düzenlenen öğretme öğrenme sürecinin İngilizce okuma, yazma, konuşma ve dinleme becerilerine etkisinin ve basamaklı öğretim programı ile yürütülen öğretme öğrenme sürecine yönelik öğrenci görüşlerinin araştırıldığı çalışmanın bu bölümünde bulgular araştırmanın denenceleri ve araştırma sorusu doğrultusunda tartışılmış ve yorumlanmıştır.

Araştırmanın birinci denencesi “Basamaklı öğretim programının uygulandığı deney grubu ile MEB’in öğretim programında önerdiği yöntem ve tekniklerin uygulandığı kontrol grubunun İngilizce dinleme testi son test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı farklılık vardır.” şeklinde idi. Bu denenceyi sınamak için öğrencilerin İngilizce dinleme testinden almış oldukları son test puan ortalamaları karşılaştırılmıştır. Her iki grubun İngilizce dinleme testi son test puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılığa rastlanmamıştır. Bu bulguya dayanarak, basamaklı öğretim programının deney grubu İngilizce dinleme becerisi üzerinde kontrol grubuna kıyasla anlamlı bir şekilde etkili olmadığı söylenebilir. Bu durum basamaklı öğretim programının doğasında seçmeli görev sisteminin olması ile açıklanabilir. Bu çalışma kapsamındaki ilgili üniteler basamaklı öğretim programına göre tasarlanırken, C basamağı öğrencilerin dil becerilerine yönelik temel bilgileri kazanabilmeleri için dört bölüme ayrılmıştı. Basamaklara ayrılan tamamlama süresi göz önüne alındığında öğrencilerin C basamağında dört dil becerisinin hepsine yönelik çok fazla görev yapmalarına vakit kalmamaktadır. Bu durumda dinleme becerisi için öğrencilerin seçmesi gereken minimum görev sayısının dinleme becerilerini geliştirme açısından yetersiz kalmış olabileceği düşünülmektedir. Öğrencilerin C basamağı dinleme görev tercihleri incelendiğinde, 6. ve 7. ünite C basamaklarında öğrencilerin çoğunluğu şarkı dinleme etkinlikleri içeren görevleri seçmiştir. Ayrıca 6. ünite B basamağında, dinleme becerilerini geliştirmeye yönelik etkinlikler yapılmasını gerektiren görevlerin hiçbir öğrencinin tercih edilmediği, 7. ünite B basamağında ise, dinleme becerilerini geliştirmeye yönelik etkinlikler yapılmasını

gerektiren görevleri çok az öğrencinin tercih ettiği görülmüştür (Öğrenci görev seçim dağılımı frekansları için bkz. Ek-13 ve Ek-14). Öğrencilerin büyük çoğunluğunun şarkı görevlerini seçmesinin nedeni, çocukların şarkı söylemeyi ve dinlemeyi çok sevmeleri, ritme çok istekli olmaları ve yabancı dille aralarındaki engeli şarkılar aracılığıyla ortadan kaldırmaya çalışmaları ile açıklanabilir (Krashen, 1981; Sarıçoban ve Metin, 2000). Bu nedenle, genç öğrenenlere yabancı dil öğretmek ve özellikle dinleme becerisini geliştirmek için tasarlanan bir program şarkıları içermelidir (Bourke, 2006; Ellis, 2014). Öğretimde kullanılacak şarkıların bazı özelliklere sahip olması gerekmektedir. Şarkı seçerken, öğrencilerin yaşına uygunluğu, öğrenicinin ilgisini çekmesi, ilgili konu ve kazanımlarla anlamlı olması, şarkıda kullanılan dil ve dilin yapıları dikkate alınmalıdır (Sarıçoban ve Metin, 2000; Kirsch, 2008). Ayrıca, kolay çocuk şarkılarını kullanmak ve öğrenenlerin şarkı söylerken dans edebilecekleri veya oynayabilecekleri hareketli şarkıları seçmek canlı bir atmosfer sağlayacaktır (Sarıçoban ve Metin, 2000). Bu belirtilen özelliklere sahip olan bir şarkı öğretmen tarafından belirlenmiş ve 7. ünite CL2 kodlu görevde öğrencilere sunulmuştur. Fakat yapılan görev değerlendirmeleri sonucunda sadece 10 öğrencinin bu görevi tercih ettiği görülmüştür. 6. ünitede ise öğretmen tarafından herhangi bir şarkı belirlenmesi yapılmamıştır. Öğrencilerin ünite konusu ile ilgili şarkıyı kendilerinin bulmalarını gerektiren görevler her iki ünitenin görev listesinde de yer almıştır. Çünkü Nunley’e (2003b; 2004; 2011) göre öğrenciler belirlenen konu ile ilgili bilgileri ve bazı materyalleri çeşitli kaynaklardan araştırarak elde edebilmelidirler. Öğretmenin şarkı seçimine müdahale etmeyen görevler sunması bu gerekçe ile açıklanabilir. Bu doğrultuda her iki ünitedeki CL3 kodlu görevlere ilişkin yapılan değerlendirmeler esnasında öğrencilerin yukarıda belirtilen özellikleri içermeyen nitelikte şarkıları seçtikleri tespit edilmiştir. Fakat değerlendirme esnasında şarkı niteliğine ilişkin kriterler göz önüne alınmadan, öğrencinin şarkıyı öğrenip öğrenmediğine ve şarkıyla ilgili etkinlikleri yapıp yapmadığına yönelik değerlendirme yapılmıştır. Bu çalışmada, deney grubundaki öğrencilerin C basamağı dinleme görevini tamamlayabilmek için iki veya üç tane görev yapmasının yeterli olması ve B basamağında dinleme etkinliği içeren görevleri seçmeme şanslarının olması, dinleme becerilerinin neden gelişmediğini açıklayabilir. Ayrıca, basamaklı öğretim programının doğası gereği, dinleme

becerisinin gelişmesi için öğretmen tarafından uygulanması gereken çeşitli yöntemlerden mahrum kalmaları ve genellikle şarkı görevlerine yoğunlaşmalarının bu durumda etkili olduğu düşünülmektedir. Şarkılar tek başına dil öğretiminde yeterli olmayabilir ve birçok öğretim tekniğine dâhil edilebilir (Hindémè, Egounléti ve Kottin, 2018). Öğrenciler şarkılar aracılığıyla telaffuzlarında ve diğer yeteneklerinde daha fazla güven kazanırken, bazen dilin ritmik doğasının farkında olamamaktadırlar. Öğretmenin yardımıyla, öğrenciler şarkıların ritmine ve dolayısıyla dilin ritmine odaklanmaları gerekmektedir. (Hindémè, vd., 2018). Ayrıca, Linse'ye (2006) göre, şarkılar çocuklara çeşitli şekillerde sunulmalıdır. Öğrencilerin bilmediği anahtar kelimeler gerçek nesneler veya nesnelerin resimleri gibi çeşitli materyallerle öğrencilere anlatılmalıdır. Öğretmenin şarkıyla birlikte yapacağı farklı eylemler şarkıdaki dilsel bağlamı veya durumu hatırlamalarına yardımcı olarak dinleme becerisinin gelişimine katkıda bulunabilir. Basamaklı öğretim programının doğası gereği sınıfta öğretmen tarafından çeşitli teknikler uygulanmamaktadır ve öğrenciler kendilerine sunulan görevleri kendileri yaparak kendi öğrenmelerini gerçekleştirmektedir. Bu durumda öğretmenin dinleme becerilerini geliştirmek için çeşitli yöntemler uygulayamaması ve öğrencilerin dinleme görevlerindeki tercihleri dinleme becerisinin gelişmesine katkı sağlamamış olabilir. Ayrıca, yabancı dilde dinleme becerisi diğer beceriler içinde geliştirilmesi en zor olanıdır (Demirel, 2004). Kaya (2007) ise, yabancı dil öğretiminde dinleme becerisinin en zor gelişen beceri olduğunu vurgulamaktadır. Dinleme becerisinin geliştirilebilmesi için özel yöntemler kullanılıp bu beceriye daha fazla zaman ayrılmalıdır (Demirel, 2004). Bu uygulamada basamaklı öğretim programının doğası gereği öğretmen dinleme becerisinin gelişimi için fazla zaman ayırıp, özel bir yöntemler uygulayamamıştır. İfade edilen tüm bu durumların dinleme becerisinin gelişmemesini açıklayıcı olduğu düşünülmektedir.

Araştırmanın ikinci denencesi “Basamaklı öğretim programının uygulandığı deney grubu ile MEB’in öğretim programında önerdiği yöntem ve tekniklerin uygulandığı kontrol grubunun İngilizce konuşma testi son test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı farklılık vardır.” şeklinde idi. Bu denenceyi sınamak için öğrencilerin İngilizce konuşma testinden almış oldukları son test puan ortalamaları karşılaştırılmıştır. Her iki grubun son test puan ortalamaları arasında

deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılığa rastlanmıştır. Bu bulguya dayanarak, basamaklı öğretim programının İngilizce konuşma becerisini kontrol grubuna kıyasla deney grubunda anlamlı bir şekilde geliştirdiği söylenebilir. Konuşma becerileri görevlerine ilaveten diğer beceri görevlerinin değerlendirilmesinde sözlü savunma kullanılması ve öğretmenin değerlendirme esnasında öğrencilerle sürekli olarak İngilizce iletişim kurması bu durumu açıklayabilir. Bilindiği gibi sözlü savunmalar basamaklı öğretim programının en önemli aşamasını oluşturmaktadır (Nunley, 1996; 2004). Sözlü savunmalar öğrencinin öğretmenle ve arkadaşlarıyla sürekli diyalog halinde kalmasını sağlamaktadır. Öğrencinin konuyu öğrenip öğrenmediği sözlü savunmalar ve öğretmenin öğrenciyle yaptığı diyaloglar sayesinde belirlenmektedir (Nunley, 2004; 2011). Ayrıca Nunley (1996, s. 54) sözlü savunmayı öğrencilerin tamamlanan görevlerini savunmaları için kullanmaktadır. Nunley (1996) görevini tamamlayan öğrencilerle birkaç dakika yüz yüze konuşarak ve ilgili kazanımlar doğrultusunda sorular sorarak öğrencinin konuyu öğrenip öğrenmediğini tespit ettiğini belirtmektedir. Bu çalışmada öğrencilerin görevlere ilişkin yaptığı sözlü savunmalar ve öğretmen-öğrenci değerlendirmeleri İngilizce olarak yapılmıştır. Araştırmacı sözlü savunmaları Nunley’in (1996; 2004; 2011) önerdiği şekilde her öğrenciyle yüz yüze görüşerek yapmıştır. Bu durumun deney grubundaki öğrencilerin konuşma becerilerinin gelişmesine olumlu katkı sağladığı düşünülmektedir. Demircan’a (1990) göre konuşma becerisi, üretici, algılayıcı, işitsel ve görsel bir eylem olarak tanımlanmaktadır. Öğrencilerin kendi yaptıkları görevlere ilişkin ürettikleri görsel ürünler üzerinden sözlü savunmalar ve İngilizce konuşmalar yapılması üretici ve iletişimsel ortamlar sağlamıştır. İngilizce öğretiminde konuşma becerisini geliştirmek öğrencilere iletişimsel ortamların sağlanması gerekmektedir (Krashen, 1981; Byrne, 1986; Ellis, 1989; Murcia, 1991; Shaw ve McDonough, 1993; Davies ve Pearse, 2000). Görevlere ilişkin yapılan sözlü değerlendirmelerin öğrenciler üzerinde kaygı ve stres yaratmamasına ve özgüvenlerini zedelememesine özen gösterilmiştir. Bu yüzden sağlıklı iletişimsel ortamların sağlanabilmesi için yapılan sözlü konuşmalar tartışma, rol üstlenme, karşılıklı konuşma, iletişim oyunları ve resim anlatım etkinlikleri (Barın, 1997) şeklinde gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin özgüvenlerini artırmak, heyecanlarını ve kaygılarını azaltmak için İngilizce konuşurken sürekli

olumlu pekiştireçler ve rahatlatıcı ifadeler kullanılmıştır. Caughie’e (2015) göre basamaklı öğretim programı öğrenci stres ve kaygısının azalmasına katkıda bulunmaktadır. McIntyre’e (2004) göre özgüven öğrencilerin yabancı dilde konuşma istekliliğine önemli ölçüde katkıda bulunmaktadır. Öğrencilerin yaşadığı kaygı duygusu özgüven eksikliği ve heyecanları sınıf içerisinde yabancı dil konuşmayı olumsuz etkilemektedir (Ratanapinyowong, Poopon ve Honsa, 2007’den aktaran Tatlı ve Aksoy, 2017). Özgüvenin artması öğrencinin konuşmasını rahatlatıp kaygısını azaltarak söylemek istediklerini rahat bir şekilde ifade etmesini sağlar (Larsen-Freeman, 1986). Deney grubu öğrencileri yaptıkları her görevde İngilizce konuşma pratiği yapma imkânına sahip olmuşlardır. Sürekli İngilizce konuşmaya alıştıklarından kaygılarının ve heyecanlarının azalıp özgüvenlerinin arttığı gözlenmiştir. Uygulamanın ilk aşamalarında bazı öğrencilerin İngilizce konuşmaktan çekindikleri kaygılandıkları ve konuşmaya karşı direnç gösterdikleri görülmüştür. Zamanla öğrencilerin çoğunun bu durumun üstesinden geldiği gözlemlenmiştir. Ayrıca, uygulamanın dil becerilerine yönelik etkilerine ilişkin öğrenci görüşleri de deney grubu öğrencilerinin İngilizce konuşma becerisindeki gelişimi destekleyici niteliktedir. Deney grubunda yer alan toplam otuz beş öğrenciden on ikisi İngilizce konuşma becerilerinin daha çok geliştiğini belirtmiştir. Araştırmacı öğrencilerin konuşma becerisinin önemini daha iyi anladıklarını gözlemlemiştir. Değerlendirme süreçleri İngilizce yapıldığı için öğrencilerin ilk etapta bazı soruları anlamakta zorlandıkları görülmüştür. Süreç ilerledikçe daha rahat anlayıp İngilizce konuşabildikleri görülmüştür. İngilizce konuşmaya alışmaları sürekli konuşmaya hazırlıklı olmalarını sağlamıştır. Öğrencilerle yapılan İngilizce konuşmalarda konu bütünlüğünü sağlayan en önemli öğe, öğrencilerin görevlere hazırladığı etkinlikler ve materyaller olmuştur. Genellikle bu görsel materyaller üzerinden konuşmalar yapılmıştır. Böylece öğrenciler soyut bir şey üzerinden konuşturulmak yerine görerek canlandırabildikleri ve üzerinde yorumlar yapabildikleri bir ortam sağlanmıştır. Bu doğrultuda öğrencilere konuşturulmak istenen konu üzerinde yol gösterici olunmuştur. Bu durumun sınıfta rahat ve iletişimsel ortamın sağlanmasına katkıda bulunduğu düşünülmektedir. Öğretmen, her bir öğrenciyle bireysel olarak İngilizce konuşmuştur ve öğrenci hataları için anında ger bildirim verme imkânı elde etmiştir. Nunley (1996; 2004; 2011) görevini yapan öğrencilerin yanına giderek

bazen bireysel bazen de gruplar halinde değerlendirmeler ve sözlü konuşmalar yaptığını belirtmektedir. Bu araştırmada da öğretmen öğrencilerle görevin niteliğine bağlı olarak bazen bireysel bazen de gruplar halinde İngilizce sohbet ortamı yaratarak değerlendirmeler yapmıştır. Diğer öğrencilerden dinleyici olarak katılmak isteyenlere müsaade edilmiştir. Kontrol grubunda ise her ünite için sadece 4’er saat İngilizce konuşma etkinlikleri yapılabilmiştir. Konuşma becerisine ayrılan süreden dolayı sınıftaki tüm öğrencilerle birebir İngilizce konuşma fırsatı elde edilememiştir. Deney grubundaki öğrencilerle ilgili görevler üzerinden birebir İngilizce konuşma fırsatı yakalanmıştır. Öğrencilerin bu şekilde yeterince İngilizce konuşmalar ve sunumlar yapmalarının İngilizce konuşma becerilerinin gelişimini açıklayıcı olduğu düşünülmektedir.

Araştırmanın üçüncü denencesi “Basamaklı öğretim programının uygulandığı deney grubu ile MEB’in öğretim programında önerdiği yöntem ve tekniklerin uygulandığı kontrol grubunun İngilizce okuma testi son test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı farklılık vardır.” şeklinde idi. Bu denenceyi sınamak için öğrencilerin İngilizce okuma testinden almış oldukları son test puan ortalamaları karşılaştırılmıştır. Her iki grubun İngilizce okuma testi son test puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılığa rastlanmamıştır. Bu bulguya dayanarak, basamaklı öğretim programının deney grubu İngilizce okuma becerisi üzerinde kontrol grubuna kıyasla anlamlı bir şekilde etkili olmadığı söylenebilir. Bu durum deney ve kontrol gruplarının İngilizce okuma becerilerine yönelik benzer etkinlikleri yeterli düzeyde yapmaları ile açıklanabilir. Ayrıca, ilgili ünitelerde okuma becerilerine yönelik etkinliklerin fazla olmasından dolayı kontrol grubunda her ünitede bu beceriye yönelik etkinlikler için beş ders saati ayrılmıştır. Kontrol grubunda sesli ve sessiz şekilde metin okuma, eşli ve bireysel okuma, metinlere ilişkin boşluk doldurma ve eşleştirme yapma, metinlere kelime ve cümle yerleştirme, açık uçlu soruları cevaplama etkinlikleri yapılmıştır. Bilindiği gibi, okuma becerisini geliştirmek için pek çok aktivite yapılabilmektedir. Kelime oyunları oynamak, sesli ve sessiz şekilde cümleler okumak, eşleştirme aktiviteleri yapmak, kelimeleri ve cümleleri sıraya koymak, başlıktan hareketle içeriği tahmin etmek, bağlamdan hareketle kelimelerin anlamlarını çıkarmak, okunan metne ilişkin çeşitli boşluk doldurma ve test çözme etkinlikleri yapmak, metinlere ilişkin açık uçlu

sorular cevaplamak okuma becerisini geliştirmek için sınıf ortamında kullanılabilecek etkili aktivitelerden bazılarıdır (Larsen-Freeman, 1986; Read, 2007).

Kontrol grubundakine benzer etkinliklerin yapımını içeren görevler seçmeli halde deney grubundaki öğrencilere sunulmuştur. Ayrıca kontrol grubunda, ders kitabındaki ilgili ünitelerdeki etkinliklerin yanı sıra çoktan seçmeli test çözme etkinlikleri de yaptırılmıştır. Test çözme etkinliği içeren görevler (6. ünite B2 ve B4; 7. ünite B6) deney grubundaki öğrencilere de seçmeli olarak sunulmuştur. Deney grubundaki öğrencilerin görev seçim frekansları incelendiğinde 6. ünite B2 kodlu görevi 12 öğrenci, B4 kodlu görevi 14 öğrencinin seçtiği; 7. ünite B6 kodlu görevi ise 14 öğrencinin seçtiği görülmektedir. Öğrencilerin çoktan seçmeli test görevlerini seçme nedenleri önceki İngilizce derslerinde sık sık test çözmeleriyle açıklanabilir. Görev listesine bu tür görevlere yer verilmesinin nedeni öğrencilerin son sınıftaki liseye geçiş sınavına hazırlık için test çözmeleri gerekliliği ile açıklanabilir. Nunley’e (1996; 2004; 2011) göre öğrencilere sunulan görevlerin öğrenme ihtiyaçlarına cevap verici nitelikte olması gerekmektedir. Bu durumun da test çözme görevlerini seçmelerini açıklayıcı olduğu düşünülmektedir. Çoktan seçmeli testlerin öğrencilerin İngilizce okuma becerilerinin gelişimine katkıda bulunduğu bilinmektedir. Merç’e (2014) göre, çoktan seçmeli sorular İngilizce okuma anlama performanslarını geliştiren ve iyi ölçen test yöntemidir. Ayrıca, ilgili ünitelerdeki C basamakları görev seçim frekansları incelendiğinde sadece 7. ünite CR1 kodlu görev hariç 6. ve 7. ünitedeki diğer görevlerin tamamının öğrenciler tarafından seçildiğini göstermektedir. Bu durum öğrencilerin İngilizce okuma becerileri gelişimi için yeterli düzeyde temel bilgileri edindikleri göstermektedir. Benzer durum kontrol grubu için de geçerlidir. Kontrol grubunda İngilizce okuma becerilerinin gelişimi için gerekli olan temel bilgiler öğretmen tarafından tüm öğrencilere sunulmuştur ve yeterli etkinlikler yaptırılmıştır. Çünkü diğer dil becerilerine yönelik etkinliklerin yapılabilmesi için okuma becerisinden faydalanılmaktadır (Brinkley, t.y.). Çünkü okuma becerisi alımlayıcı bir beceridir ve diğer becerilerin gelişimi için önemli bir yere sahiptir. Diğer dil becerilere ilişkin etkinlikleri yerine getirebilmek için okuma becerisi aktif tutularak beyne kapsamlı girdi sağlanmaktadır (Krashen, 1981; Ur, 1996; Nunan, 2011). Kontrol grubunda dört dil becerisine yönelik etkinlikleri ve deney grubunda tüm basamaklardaki görevleri yapabilmek için öğrenciler genelde

okuma becerisini kullanmışlardır. Gerekli bilgileri araştırmak ve öğrenmek için okuma yapmaları gerekmektedir. Bu durum her iki grupta da okuma becerisini aktif tutmuştur. Bahsedilen faktörlerin basamaklı öğretim programının İngilizce okuma becerisinin gelişiminde etkili olmadığını açıklayıcı olduğu düşünülmektedir.

Araştırmanın dördüncü denencesi “Basamaklı öğretim programının uygulandığı deney grubu ile MEB’in öğretim programında önerdiği yöntem ve tekniklerin uygulandığı kontrol grubunun İngilizce yazma testi son test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı farklılık vardır.” şeklinde idi. Bu denenceyi sınamak için öğrencilerin İngilizce yazma testinden almış oldukları son test puan ortalamaları karşılaştırılmıştır. Her iki grubun İngilizce yazma testi son test puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılığa rastlanmamıştır. Bu bulguya dayanarak, basamaklı öğretim programının deney grubu İngilizce yazma becerisi üzerinde kontrol grubuna kıyasla anlamlı bir şekilde etkili olmadığı söylenebilir. Melendy (2008) İngilizce kompozisyon ve söylem dersinde basamaklı öğretim programının öğrencilerin İngilizce kompozisyon yazma becerilerini geliştirdiğine yönelik bulgular erişmiştir. Bu çalışmada, her iki grupta da benzer yazma görev ve etkinliklerinin yapılmasıyla ve öğretmenin öğrencilerin yazma etkinliklerine birebir dönüt ve düzeltmeler yapabilmesiyle açıklanabilir. İngilizce yazma becerisine yönelik etkinlikler yaparken tüm sınıf aynı anda benzer etkinlikleri yaptığı için kontrol grubundaki her öğrenciyle birebir veya gruplar halinde ilgilenebilme imkânı elde etmiştir. Deney grubundaki öğrencilerle de yazma görevini yerine getirenlerle süreç içerisinde ve değerlendirme esnasında birebir ilgilenmiştir. Öğretmen her iki gruptaki öğrencilerle birebir veya gruplar halinde ilgilenirken yazma etkinlik ve görevlerinde yol gösterici olmuştur. Çünkü Harmer’a (2001) göre öğretmen yazma sürecinde öğrencilerin fikir yürütebilmesini sağlamak için ortamı düzenler, öğrencilere gerekli bilgilendirmeleri yapar, öğrencilerin yaratıcılığını destekler (Elgün Gündüz, 2018) ve öğrencilerin çabalamasını sağlar. Öğretmen her iki gruptaki öğrencilere yazma etkinlikleri süresince ve sonrasında gerekli dilsel düzeltmeleri yaparak doğru yazmalarını ve böylece öğrenmelerini sağlamıştır. Yazdıkları etkinliklere ilişkin geri dönüt ve düzeltmeler her iki grupta da