Basamaklı öğretim programı “seçim”, “üst düzey düşünmeyi destekleme” ve “öğrenme sorumluluğu ve hesap verilebilirlik” olmak üzere üç temel bileşenden oluşmaktadır.
2.1.4.1. Seçim
Basamaklı öğretim programı, öğretmenin belirli öğrenme hedeflerini öğrencilerle paylaşımını ve belirlenen hedeflere nasıl ulaşılacağının seçiminin öğrencilere bırakılması koşuluna dayanmaktadır (Nunley, 2011, s. 184). Basamaklı öğretim programı, öğrencinin neyi öğrenmeye ihtiyacı olduğu sorusundan hareketle öğrenme sürecinin seçmeli görevlerle şekillenmesini sağlamaktadır. Öğrencilerin öğrenmesi gereken bilgiler ve sahip oldukları farklı yetenekler doğrultusunda öğrenme hedeflerinin belirlenmesi gerekmektedir. Hedeflerin belirlenmesinde okulun resmi öğretim programında belirlenen ve yazılı olarak sunulan hedeflerden yararlanılabilmektedir (Nunley, 2011, s. 193). Öğrenme hedefleri doğrultusunda hazırlanacak olan çoklu görevler, öğrencilere kendi yetenekleri ve öğrenme zekâları çerçevesinde seçebilecekleri şekilde sunulmaktadır. Geleneksel sınıflarda öğrencilerin pek fazla seçme hakkı bulunmamaktadır. Bilgi genelde öğretmenin ders anlatımından veya ders kitabından öğretmenin yönlendirmeleri doğrultusunda öğrenilmektedir. Basamaklı öğretim programının önemi burada ortaya çıkmaktadır. Öğrenciler bilgiyi farklı görevler içinden seçimler yaparak öğretmenden, ders kitabından, internetten, videolardan, röportajlardan, çevrimiçi derslerden veya arkadaşlarından kendi irade ve sorumluluklarını kullanarak öğrenebilmektedir. Burada öğretmenin en önemli görevlerinden birisi öğrencilere konuyu nasıl öğrenecekleri noktasında seçenekler sunmasıdır. Basamaklı öğretim programının güzelliğinin onun basitliği ve şeffaflığında olduğunu vurgulayan Nunley (2011), öğrencilere şu mesajın verilmeye çalışıldığını belirtmektedir;
“Öğrenmen gereken şeyler burada. Diğer insanların farklı yollarla öğrendiği şekilde sana çeşitli öğrenme seçenekleri sunmak istiyorum. Sana hangisi uyuyorsa istediğini seçebilirsin. Burada önemli olan senin konuyu öğrenmen” (s. 245).
Öğrencinin öğrenmesine giden yolda öğretmenin sunacağı seçimler içinden öğrencinin kendine uygun olanları seçerek ilerlemesi ve kendi öğrenme sorumluluğunu alması istenmektedir. Bu durumda öğretmen, ilgili öğrenme hedefleri doğrultusunda çoklu görevler belirleyip öğrencilere sunmakla ve öğrenmelerin gerçekleşip gerçekleşmediğini değerlendirmekle yükümlü bulunmaktadır. Öğrencilere hiçbir seçenek sunulmamasının çok kötü bir durum olduğu, çok fazla seçenek sunulmasının da karışıklığa yol açacağı vurgulanmaktadır (Nunley, 2011, s. 257). Öğrencilerin yetenek ve kapasiteleri doğrultusunda, çoklu zekâ türlerinin temele alındığı makul sayılarda görevlerin öğrencilere sunulması gerekmektedir. Öğrencilere seçim hakkı tanımanın konuya odaklanma ve sınıf yönetimi problemlerine neden olabileceği vurgulanmaktadır (Nunley, 2004, s. 50). Basamaklı öğretim programı uygulamasında öğrenciler tamamen başıboş bırakılmamaktadır. Seçenekler sunarak onlara öğrenme sorumluluğunun kendilerinde olduğu, yapılan değerlendirmelerle de sınıf yönetimi kontrolünün ise öğretmende olduğu mesajı verilmektedir.
2.1.4.2. Üst Düzey Düşünmeyi Destekleme
Basamaklı öğretim programında her bir basamak daha karmaşık düşünmeyi gerektirmektedir. Basamaklar Bloom’un taksonomisindeki sıralamaya göre oluşturulmaktadır (Nunley, 2004, s. 50). Önce öğrencilerden yeni bilgiler öğrenmeleri, sonra bu bilgileri uygulamaları ve işlemeleri, son olarak da konu hakkında üst düzey düşünmeler gerçekleştirmeleri istenmektedir (Nunley, 2004, s. 50). Sadece seçenek sunabilmek için aynı zorluk seviyesinde ve üst düzey düşünmeye yönlendirici etkiye sahip olmayan görevler hazırlanması öğretmen ile öğrenci arasında imzalanan “puan sözleşmesinden” öteye geçememektedir. Basamaklı öğretim programı, öğrencilerin aynı düzeyde pek çok görev yapmasından
ziyade karmaşık ve üst düzey düşünüp bilgileri işleyerek zihinde daha kapsamlı sinirsel bağlar oluşturmalarını hedeflemektedir (Nunley, 2004, s. 51).
Üst düzey düşünmeye yönlendirme, öğrencinin görevlerden alacağı puanların değerinin, öğrenmenin derinliği ve öğrenmek için yapılan çalışmanın kalitesiyle ilişkilendirilmesi ile gerçekleşebilmektedir. Bu durum basamaklı öğretim programını puan sözleşmelerinden ayıran en temel farklardan birisidir. Öğrencilerin puan kazanmak için çok fazla görev yapmaktan ziyade üst düzey düşünmeye doğru hareket etmeleri gerekmektedir. Burada dikkat çekilmek istenen nokta karmaşık görevler değil karmaşık düşünmeye sevk edici görevlerdir (Nunley, 2011, s. 257). Yani, karmaşık, çok fazla zaman alıcı görevler yerine oldukça basit ve az zaman alıcı fakat düşünme sürecini karmaşıklaştırıp üst düzey düşünme becerisini kuvvetlendirici görevler belirlenmelidir.
C, B ve A basamaklarını ayrıştıran en temel öğe düşüncenin karmaşıklığıdır. C basamağında öğrenciler bilgi bankalarına yeni bilgiler eklerler. Burada, ünitenin basit öğrenme hedeflerine ilişkin bilgileri öğrenirler, anlarlar ve öğrendiklerini gösterirler (Nunley, 2011, s. 272). B basamağında, önceki öğrenmelerine yenilerini ekleyerek bilgiler arası yeni bağlantılar oluştururlar. Önceki öğrenmelerinden kasıt, önceki ünitedeki veya geçen yıl öğrendikleri bilgiler veya tamamen farklı bir çevrede öğrendikleri bilgiler olabilir. Bu basamağın amacı, yeni bilgiler üzerinde mesai harcanması ve önceki öğrenmelerle ilişkilendirilmesi suretiyle öğrenilenlerin uzun süreli belleğe gönderilmesini sağlamaktır (Nunley, 2011, s. 232). Önceki öğrenmelerle bağlantılar kurmak öğrencilere doğal, eğlenceli ve öğrenen merkezli öğrenme fırsatları sağlamaktadır. A basamağı, üst düzey ve karmaşık düşünmeleri gerektirmektedir. Burada görevlerden ziyade düşüncenin kompleks olması gerekmektedir. A basamağı görevleri öğrencileri gerçek hayata ve yetişkinler dünyasına hazırlamaktadır (Nunley, 2011, s. 291). Bu yüzden A basamağı görevlerinin, güncel konulara göre öğrencileri farklı kaynaklara ve farklı bakış açılarına yönlendiren araştırmalara, ikili ve grup tartışmalarına sevk edici şekilde hazırlanması gerekmektedir.
2.1.4.3. Öğrenme Sorumluluğu ve Hesap Verilebilirlik
Basamaklı öğretim programına göre hazırlanan üniteler neticesinde, okul işlerine yönelik öğrenci bakış açısı “yapmak” kavramından ziyade “öğrenme” kavramına doğru evirilmektedir (Nunley, 2004, s. 51). Burada, öğrencilerin nasıl öğrendiğinden ziyade öğrenip öğrenmedikleri önem kazanmaktadır. Sadece yapmış olmak için yapmak değil öğrenmek için yapmak vurgusu üzerinde durulmaktadır. “Neden bu görevleri tercih ediyor ve yapıyorsun?” sorusundan hareketle öğrenmenin sorumluluğunu öğrencinin üstlenmesi sağlanmaktadır. Öğrencilerin kendi öğrenmelerinden sorumlu olmaları ve öğrendikleri üzerinden hesap verebilmeleri basamaklı öğretim programının en temel dayanaklarından birini oluşturmaktadır. Burada hesap verilebilirlik kavramıyla kastedilen, yapılan değerlendirmeler sonucunda öğrencinin öğrenip öğrenmediğini, ne düzeyde ve ne derinlikte öğrendiğini kanıtlayabilmesidir. Basamaklı öğretim programında değerlendirme yapılırken, genellikle uygulamasının zor olduğu düşünülen sözlü savunmalar tercih edilmektedir (Nunley, 2011, s. 314). Sözlü savunmalar birebir öğrenci öğretmen arasında olabildiği gibi, grup tartışmaları, arkadaşlarına sunum yapma, ikili grup tartışması şeklinde de olabilmektedir. Değerlendirmelerde, küçük yazılı sınavlar, tahtada veya bilgisayar ortamında hazırlanan kısa sınavlar gibi yöntemler de kullanılabilmektedir. Buradaki en önemli amaç, öğrencilerle gelişigüzel sohbet etmek ve değerlendirmek değil, görevler ve öğrenmeler üzerine konuşarak öğrenmelerinden sorumlu ve hesap verebilir olmalarını sağlamaktır.