“Öğretme ve öğrenme süreci arasında sağlam bir ilişki kurabilmek için öğrencilerle öğretmen arasında sağlam bir güven ilişkisi kurulmalıdır” (Nunley, 2004, s. 4), söyleminden hareket eden ve Kathie F. Nunley tarafından geliştirilen basamaklı öğretim programının temelleri, Nunley’in 1980’lerin sonlarında Rita Dunn’un “öğrenme stilleri” kuramından etkilenmesi ve öğrenme stilleriyle ilgili araştırmalar yapması neticesinde oluşmaya başlamıştır. Öğrenme stilleri hareketinin eğitime yansımaya başladığı dönem, ABD’de 1970’lerde başlayan eğitimde ırk ayrımcılığının ortadan kaldırılmaya çalışıldığı döneme rastgelmektedir. Aileler renk, dil ve yeteneksizlik gibi nedenlerden ötürü çocuklarının ayrımcılığa maruz kalmasını istememişlerdir. Bu doğrultuda şekillenen eğitim sisteminde heterojen sınıflar ortaya çıkmasıyla eski öğretim metotları yetersiz olmaya başlamıştır (Nunley, 2004, s. 7). Çünkü öğretmenler ilk defa farklı yetenekleri, dilleri ve kültürleri içinde barındıran kitlelerle öğretme-öğrenme süreci deneyimi yaşamaya başlamışlardır. Böylece, öğretme-öğrenme sürecinde yeniliklere ihtiyaç duyulmuştur ve öğrenme stilleri hareketi öğretmenlerin bu ihtiyacına cevap verici nitelikte olmuştur. Öğrenme stillerinin öneminin eğitime yansımasıyla birlikte tek bir beden ve zihin tipinin herkese uymadığı fikri kabul görmeye başlamıştır. Öğretmenler öğrencilerin fiziksel, sosyal ve duygusal farklılıklarına ve bireysel ihtiyaçlarına daha fazla özen göstermeye başlamışlardır. Bu doğrultuda okul yönetimleri, mesleki gelişim planlamacıları, öğretmenler ve eğitim sektöründe görevli diğer yöneticiler ders saatleri, sınıfların ışıklandırılması, sınıf mobilyaları ve düzenlenmesi, öğrencilerin
beslenmesi ve öğretim stratejileri gibi konularla daha yakından ilgilenmeye başlamışlardır (Nunley, 2004, s. 9).
Kendisi de bir öğretmen olan Nunley, kendi öğretme – öğrenme ortamlarında öğrencilerin bireysel farklılıklarına dokunuşlar yapabilecek yeni yöntemler arayışına girmiştir. Rita Dunn’un öğrenme stillerinden sonra Howard Gardner’ın çoklu zekâ kuramından etkilenmiştir. Nunley, öğretmenlerin sınıf ortamında daha çok konuşmaya ağırlık vermesi sözel – dilsel zekâsı baskın olan öğrencilerin avantajına olurken, matematiksel, müziksel, öze dönük zekâ gibi çeşitli zeka türleri baskın olan öğrenciler için dezavantajlı bir durum yarattığını fark etmiştir (Nunley, 2004, s. 8). Nunley’e (2004, s. 11) göre öğretmenler görsel ve işitsel öğrenicilerdir ve öğretme öğrenme ortamında baskın oldukları zekâ türüne göre öğretmeye meyillidirler. Nunley ayrıca Anthony Gregoc’un somut ardışık, soyut ardışık, somut random ve soyut random olmak üzere dört gruba ayrılan (Ekici, 2002) öğrenme stilleri kuramından etkilenmiştir. Farklı öğrenme stillerine, zihin türlerine, çoklu zekâ türlerine, özel eğitime ihtiyaç duyan çeşitli yeteneklere, farklı dillere ve kültürlere sahip olan öğrencilerin varlığından haberdar olmak Nunley’in iki önemli sonuca ulaşmasını sağlamıştır. Birincisi, kendisinin sıradan bir eğitimci olarak düşünülmesine rağmen sınıfında hiç sıradan öğrencinin olmaması, ikincisi ise her öğrencinin özel bir eğitimi hak etmesidir (Nunley, 2004, s. 9).
Çok farklı özelliklere sahip öğrencilerin bir arada olması, öğretme – öğrenme ortamlarının her bireyin özelliklerine hitap edecek şekilde düzenlenmesinde bazı sıkıntıları beraberinde getirebilmektedir. Eğitim ve öğretim ortamlarının her öğrencinin bireysel özelliğine göre düzenlenmeye çalışılması her şeyden önce öğretmenin iş yükünü artıracaktır (Nunley, 2004, s. 11). Eğitim ortamındaki öğrencilerin öğrenme hızları birbirinden faklıdır. Bu doğrultuda eğitim ortamında öğrencilerin öğrenme hızlarına göre yapılacak olan düzenlemeler de sınıf içi kontrolün zorlaşmasına ve zaman yönetimi problemlerine yol açabilecektir. Yavaş öğrenen öğrenciler için sınıf içi etkinliklerin bazılarına katılıp katılmamaları veya ev ödevlerinin bir kısmını yapıp bir kısmını yapmamaları gerektiği şeklindeki basit düzenlemeler bile onlar için küçük düşürücü ve onur zedeleyici olabilmektedir (Nunley, 2004, s. 11). Öğrenme hızları ve bireysel özellikleri farklı olan öğrencilere yönelik yapılacak olan ölçme ve değerlendirme uygulamalarında ise öğretmenin her
öğrenci için adil puanlama yapabilme noktasında büyük sorunlar yaşayabilmesi muhtemel olabilecektir. Bu doğrultuda farklı öğrenme özelliklerine ve zekâ türlerine sahip öğrenciler için bireysel düzenlemeler yapmak yerine öğretim metodu üzerinde değişiklik yapmanın daha yararlı sonuçlar sağlayacağı düşünülmektedir. Öğretim metodunda yapılacak olan değişikliğin, öğretme – öğrenme ortamında öğrenci katılımını destekleyeceği, daha eğlenceli öğrenme süreçlerine katkı sağlayacağı ve öğrencilerin bireysel özelliklerine ve öğrenme hızlarına hitap edeceği düşünülmektedir. Bu amaçla Nunley’in geliştirdiği ve uzun yıllardır kullandığı öğretim metodu “Basamaklı Öğretim Programı”dır.
Basamaklı öğretim programı, öğrenme konularına ilişkin görevlerin öğrencilere üç katmanlı bir yapıda, seçenekler halinde sunulmasından dolayı bu şekilde adlandırılmaktadır. Her bir basamak, belirli bir konu ya da öğrenme birimi üzerinde farklı bir düşünme şeklini veya farklı derinlikli yapılardaki çalışma türünü temsil etmektedir. Öğrenciler, konu hakkında bilgi toplayarak, bu bilgiyi uygulayarak, manipüle ederek ve konuyla ilgili olan diğer konular üzerinde eleştirel düşünerek öğrenmeleri derinleştirirler (Nunley, 2004, s. 13). Üç katmanlı yapıya sahip olan basamaklı öğretim programının en alt basamağı öğrencilerin konu ile ilgili temel bilgi ve becerileri öğrenmelerine hizmet etmek için tasarlanmıştır. Orta basamak, öğrencilerin yeni bilgilerle oynamasını, önceki veya eşzamanlı devam eden çalışmalarla yeni bilgiler arasında bağ kurmasına ve uygulamalar yapmasına zemin hazırlamaktadır. En üst basamak ise, öğrencilerin büyük resmi görüp büyük sorular sorabilmelerine, eleştirel analiz yapabilmelerine, üst düzey düşünmelerine ve karar verme becerilerini geliştirmelerine olanak sağlayacak şekilde oluşturulmaktadır (Nunley, 2004, s. 13). Model ilk olarak en alt basamağın en büyük ve vurgulu olduğu, daha çok öğrenme hedeflerini içerdiği üçgen prizma şeklinde tasarlanmıştır. Farklı ders ve öğrenme alanlarına göre orta veya üst katmanın daha geniş ve daha çok görev içerdiği elmas şekli gibi farklı şekiller halinde tasarımı da mevcuttur.
Basamaklı öğretim programı ölçme ve değerlendirme için farklı bir paradigma kullanmaktadır. Model, öğrenci öğrenimine ve hesap verilebilirliğine vurgu yapan bir ölçme ve değerlendirme sistemine sahiptir. Zihinde geri getirilebilen bilginin yüzdelik oranına dayanarak yapılan geleneksel ölçme ve değerlendirmeden ziyade, öğrencinin çalışma derinliğini ve gerçek öğrenmesini ortaya koymaya çalışan bir
ölçme ve değerlendirme anlayışına sahiptir (Nunley, 2004, s. 13). Öğrencinin elde ettiği puan miktarı, öğrencinin ne derinlikte bir öğrenme gerçekleştirdiği hakkında bilgi vermektedir (Nunley, 2004, s. 13).