Sınıf İçi Öğrenmeleri Desteklemede Aktif Deneyime Dayalı Bir Eğitim

Cumhuriyet tarihinde özellikle Cumhuriyetin ilk yıllarında ülkemize davet edilen ve dünyada deneyime dayalı öğrenme literatüründe önemli bir yeri olan John Dewey’in ülkemiz için hazırladığı rapor ve önerilerden de yararlanılarak kurulan Köy Ensititülerindeki aktif deneyimi temel alan uygulamalar dikkat çekicidir.

Dewey, raporunda aktif deneyimi hedefleyen ve dönemin toplumunun büyük bölümünü içeren köy halkına hitap edecek bir eğitim anlayışından şu biçimde bahsetmektedir (Dewey, 1939: 3-9):

“Gördüğüm mekteplerde kâfi miktarda nebatat ve hayvanat levhaları vardır, yüksek mekteplerde hikmeti tabiiye ve kimya dersleri için lâzım olan alât ve edevat kâfi miktarda mevcuttur. Muallimler bunlarla ders verirken çocukların sadece bakıp düşünmeleri kâfi olmadığı için mekteplerde talebenin bizzat kullanabilecekleri basit ve ucuz alât\edevatın daha çok miktarda mevcudiyetine ihtiyaç vardır. Bu levazımın bir kısmı tezgâh ve aletleri mevcut olan mekteplerde imal edilebilir veyahut yerli sanatkârlara yaptırılabilir; fakat muallimlerden pek çoğu hangi nevi alât ve edevat imal edilebileceğine dair irşada muhtaçtırlar.

Vekillik, mahallî meclisi umumilerin de iştirakı ile terbiyevî numuneleri teşhiri için «seyyar sergiler» ihzar ederek bunları memleketin muhtelif yerlerinde dolaştırabilir; bu numuneler mümasilleri yapılmak için mekteplere birkaç hafta tevdi edilebilir sonra başka bir mektebe gönderilir ve bu veçhile devrettirilir

Mektep binasının tarzı inşası ile orada tatbik edilen usulü terbiye ve mektebin inzibat ve tedrisatı arasında umumiyetle zannedildiğinden daha sıkı bir münasebet vardır. Alelade binalar, müterakki usullerin tatbikini hemen otomatik surette men eder, ve muallimler ile talebeyi münhasıran kitap ile tedris ıztırarında bırakır; bunlara azami olarak birkaç harita levha ve eşya derslerine ait levazım ilâve edilebilirse de böyle binalarda bunlardan fazla istifade edilemez. Bu hal talim ve tedriste talebenin münfeil bir vaziyette kalmasını muhakeme, icat ve icra kabiliyetleri zararına olarak hemen münhasıran hafızanın istimalini terviç eder. Binaenaleyh mektep binaları ile eşya ve teçhizatı meselesi fevkalâde mühimdir. Muallimlerin ihzarından sonra sıra buna gelir; umumiyet itibarile mimarlar, talim ve terbiye ihtiyacatına kâfi derecede vâkıf değildirler; mahallî idareler, tedrisat ihtiyacatına muvafık olmasından ziyade görünüşünü düşünürler. Binalarda sıhhat ve nezafet esaslarına göre tertibat yapılmazsa, elişleri, idarei beytiye, resim ve sanayii nefise, kütüphane, müze, için münasip mahaller mevcut olmazsa maarifin muntazam bir inkişafla terakki etmesi mümkün olamaz. Şunu da söyleyeyim ki, bu teklif, bütün binaların mükellef ve pahalı olmasını tazammun etmez,

iktisadî cihet de mütalaa olunmalıdır. İhtimal ki Türkiye’nin bazı yerlerinde «açık hava» yahut «yarı açık hava» denilen tarzda mektepler de yapılabilir.

Gayeye vâsıl olmak için mekteplerin yalnız talebeye bazı ders mevzularını öğretmesi kâfi değildir. Mektepler, - bilhassa içtimaî hayatın faal cereyanlarından uzak kalmış gibi görünen köy mıntıkalarında - cemaat hayatının merkezini teşkil etmelidir. Mektepler, bulundukları yerlerin sıhhî merkezi olmalı, orada sıhhati umumiyeye, sari hastalıklara ve bu hastalıklarla mücadeleye ait bahisler yalnız talebeye öğretilmekle kalmamalı, bütün köy halkına tamim edilmelidir.

Mektep, muallimlerle talebenin sıhhiye memurları ve tabiplerle teşriki mesai etmesi dolayısı ile hastalıkların sebepler ile mücadele için bir merkez olmalıdır. Mektep meydanları, yalnız talebenin beden terbiyesi, oyunlar ve spor yapması için değil, halkın da eğlenmesi ve sporları için bir merkez olacak derecede geniş ve ona göre vesaitle mücehhez olmalıdır.

John Dewey’in 1924 yılında hazırladığı “Türk Maarifi Hakkındaki Rapor”da alanın uzmanı olmadığı halde, güç ve yetki verilen bireylerin bireysel birikimlerinin ve anlayışlarının kesin doğrular olarak kabul edilip uygulamaya konulmasının eğitimin genel hedeflerine ulaşmada engeller oluşturduğuna değinilmektedir. Ancak ülkenin yapısına uygun eğitim uygulamalarının, üretim ve kalkınmada dinamik bir güç olarak ülkenin ve çağın koşullarına göre yeniden düzenlenerek hayata geçirilmesine ihtiyaç vardır (Efendioğlu, Berkant ve Aslantaş, 2010)

Sınıf içi öğrenmeleri destekleyen okul dışı öğrenme uygulamalarına Cumhuriyet tarihimizde özellikle Köy Enstitülerinde rastlanmaktadır. Türk eğitim tarihinde köye öğretmen yetiştirilmesinde önemli bir yeri bulunan “Köy Enstitüleri” 17 Nisan 1940 tarihli 3803 Sayılı Kanun’la kurulmuştur.

Köy Enstitülerinin amacı; sosyal ve siyasal yönden çağdaş köy yaşantısının eğitim aracılığıyla oluşturulmasıydı. Bu amaçla kurulan köy enstitüleri, tarımsal uğraşları öğrencilere yaşayarak öğretebilmek için kırsal alanlarda toplanmış, köylü gençleri, köy kalkınmasının lideri olarak yetiştirmek amaçlanmıştır (Aydın, Şahin ve Topal, 2008: 131). John Dewey 1945 yılında ülkemize tekrar geldiğinde Hasanoğlan Köy Enstitüsü’nü inceledikten sonra söylediği, İngiltere ve Amerika’daki konuşmalarında da aynen tekrarladığı “Benim düşlediğim okullar Türkiye’de Köy Enstitüsü olarak kurulmuştur. Tüm Dünyanın bu okulları görüp eğitim sistemini, Türklerin kurduğu bu okulları göz önünde bulundurarak yeniden yapılandırması isabet olacaktır” şeklinde batı basınında

yayınlanan sözleri tarihe geçmiştir. Bu sözleriyle, kurulan bu okullara dünyanın ilgisini çekmiştir. Türk Eğitim Sisteminin felsefi temellerinin yeniden oluşturulduğu ve eğitime yeni bir anlayış kazandırıldığı bir dönemde hazırlanan raporlar ve bu raporlar sonucunda kurulan söz konusu okullar, bir süre sonra bir daha açılmamak üzere kapatılmıştır (Efendioğlu, Berkant ve Aslantaş, 2010).

Köy Enstitüleri, Türkiye’de kırsal nüfusun kentsel nüfusa göre daha fazla ve beşeri işgücünün ön planda olduğu bir dönemde, yerinden, üretime dayalı kalkınmayı hedefleyen bir öğretim biçimini benimsemiştir. Köy Enstitüleri’nin öğrenci öğrenmelerini okul dışı çevreye ve hayata taşıyarak bireyin üretirken gerçek yaşam deneyimlerine dayalı olarak öğrenme yaşantıları geçirmesi, sınıf içi öğrenmeleri okul dışı aktif öğrenmelerle desteklemeye ilişkin bir uygulama modeli örneği olarak göz önüne alınabilir.

2.2.2. Birinci Maarif Kongresi ve Milli Eğitim Şuralarında Okul Dışı