Resimli Öykü Kitaplarına Zihin Kuramı Açısından Bakış

etrafında gelişen bir olay örgüsü içerisinde kurgulanmış yazınsal nitelikli bir metnin, metne eşlik eden resimler ile birlikte sunulduğu kitaplardır. Resimli kitaplar (picture

book) ile resimlendirilmiş kitaplar (illustrated book) birbirlerinden ayrılmalıdır

(Jalongo, 2004). İçinde resim olan her kitap, resimli kitap türü içerisinde sınıflandırılamaz; resimli kitaplarda basit bir öykü veya masal, ardı ardına resimlerle, hem metin hem resim yoluyla çocuğa anlatılır (Tuncer, 2000). Okul öncesi dönem için hazırlamış kitaplarda resimler kitabın neredeyse üçte ikisini oluşturmakta ve anlatımda temel sorumluluk üstlenmektedir (Sever, 2013).

Öykünün dil ve anlatım özelliklerini, öykünün seslendiği kitlenin yaş ve gelişim düzeyi, dolayısıyla sözcük, kavram ve algılama kapasitesi belirler (Şirin, 2000). Dil ve anlatım, karakterler, konu, tema, ileti ve çevre çocuk edebiyatı metnini yapılandıran temel öğelerdir (Sever, 2013). Bruner (1986), öykülerde aksiyon ve bilinç boyutu olmak üzere iki boyut bulunduğundan söz etmektedir; aksiyon boyutu karakterler ve bunların dıştan görülen davranışlarını kapsarken, biliç boyutu ise karakterlerin düşünce ve duyguları gibi zihinsel durumlarını içermektedir (Aram vd., 2023). Öykünün içindeki olay örgüsü akarken, karakterler düşünce ve duygularıyla bu akışa yön verir veya bu akıştan etkilenirler. Öykünün çocuk tarafından tam olarak anlaşılması, aksiyon ve bilinç boyutunu koordine edebilmesi ile ilişkilidir (Pelletier, Astington, 2004). Bu sayede, çocuk, olayların neden ve sonuçları ile karakter arasındaki ilişkileri anlayabilir ve karakterlerin geçirdiği değişimleri inandırıcı bulur. Roman, öykü ve anlatılarda yaratılan karakterlerin çocuk gerçekliği açısından önemini ortaya koyan özelliklerden biri, karakterlerin geçirdiği değişimin inandırıcılığıdır (Sever, 2013). Okura bütün yönleriyle tanıtılan başkahraman, fiziksel özelliklerinden çok karakter özellikleriyle ön plana çıkar. Okur, başkahramanı o kadar iyi tanır ki olay örgüsü ilerledikçe onun olaylar karşısında vereceği tepkileri önceden kestirebilir (Zivtçi, 2007). Masallardaki karakterlerin ise

iç dünyaları kısıtlı, motivasyonları açık ve belirgindir; iyiler iyi, kötüler ise kötüdür (Pullman, 2012).

Küçük çocuklarda dikkat süresinin çok uzun olmaması nedeniyle, okul öncesi döneme seslenen öyküler genellikle 32 sayfayı geçmemektedir (Göknil, 2000). Ancak öykülerin kısa olması, öykü karakterlerinin duygu, düşünce ve niyetlerine dair ifadelerin veya sezdirmelerin öyküde metin veya resimler yoluyla yer almasını engellemez. Okul öncesi dönem kitaplarında genellikle kişileştirilmiş hayvan karakterler vardır (Zivtçi, 2007). Karakterler konuşur, davranış ve eylemler sergiler ve bu arada öykünün betimlediği çevre ile etkileşimde bulunurlar. Karakterler öykünün çizdiği çerçeve içerisinde hayat bulmuşlardır, kişisel özellikleri ve bu çerçeve içerisindeki etkileşimleri onların bakış açılarına yansımaktadır. Okuyucu, öyküyü anlayabilmek için gelişen aksiyonu öykü kahramanlarının farklı bakış açılarından görebilmeli ve karakterlerin birbirinden farklı zihinsel durumlarını sezebilmelidir (Gray ve Hosie, 1996). Onların isteklerini, kanılarını, duygularını, niyetlerini anlayabilmelidir. Yazarın çocukla iletişim kurmakta kullandığı açık (geliştirilmiş) kahramanlar, konuşmaları, duygu ve düşünceleri, görünüşleri gibi birçok yönleriyle okura tanıtılan karakterlerdir. Kapalı karakterler iyi kalpli, yardımsever, huysuz, kurnaz gibi karakter özelliklerine sahip olabilirler ve yalnızca belirgin özellikleriyle okura tanıtılırlar (Zivtçi, 2007).

Öyküler, sadece fiziksel gerçeklikle ilişkili ifadeler içermez. Bir öykü kahramanının yaşamı yalnızca koşmak, bir şeyler yemek, şarkı söylemekten ibaret değildir. O aynı zamanda, merak eder, korkar, sevinir, hayal kurar, plan yapar; yani birtakım zihinsel durumlar yaşar. Küçük çocuklar için hazırlanmış öykülerde bile zihinsel durum diline önemli oranda yer verildiği görülmektedir (Cassidy vd., 1998; Dyer vd., 2004). Kitapların, yalnızca çocuğun aşina olduğu sözcüklere değil, daha önce hiç duymadığı ifadelere de yer veriyor olmaları; bilinen kadar öğrenmeye gereksinim duyulanı da içermeleri, gelişimi destekleme açısından önem taşımaktadır (Dyer vd., 2000). Bir öykünün içinde yer alan zihinsel durum dilini defalarca duymak, üzerinde konuşmak ve daha da önemlisi metin ve resimlere dayalı çıkarımlarda bulunmak; çocuğun kendi zihinsel durum dilini oluşturmasına olumlu

katkı sağlamaktadır (Peskin, Astington, 2004). Okul öncesi dönemde çocuklara kitapların ebeveynleri tarafından okunması, ebeveynin bu esnada bilişsel durum ifade eden filleri kullanması ve sosyal bilişsel temaları vurgulaması ile çocuklarda zihinsel durum anlama arasında pozitif bir ilişki olduğu görülmektedir (Adrian vd., 2007; Aram vd., 2013). Çocuğa resimli bir öykü anlatmanın, sosyal biliş unsurlarını içeren tartışmaları teşvik ettiği bildirilmektedir (Ziv vd., 2013). Kahramanı hayvanlar olan öykülerde de, çocukların öyküdeki hayvan karakterler ile kendileri arasında bir ilişki kurdukları, onların psikolojik durumlarını anladıkları ve bunun çocuklarda başkalarına karşı empati geliştirmeyi desteklediği görülmüştür (Karniol, 2012). Resimli çocuk kitaplarının bakış açılarını anlamaya yönelik eğitimsel amaçla kullanılmaya uygun içeriklerde oldukları ve öyküde sözü geçen durumla karşılaşması durumunda neler yapacağı veya hissedeceğini sorgulayan sorular yardımıyla, çocuğun kendi duygu ve düşüncelerini temel alarak bakış açısı geliştirmeye yardımcı olunabileceği belirtilmektedir (Spradlin ve Brady, 2008).

Çocukların özellikle dört yaş civarında peri masalları ve halk masallarına ilgi duydukları ve bu ilginin altında bu yaşlardayken çocukların, hem öyküdeki aksiyonu hem de psikolojik durumları değerlendirebilme becerilerindeki artışın yattığı tartışılmaktadır (Ratner ve Olver, 1998). Doğaüstü yaratıklar, yeri bilinmeyen diyarlar, zamanı belli olmayan zamanlarda geçen masallar aynı zamanda kandırmalar, oyunlar, hileler, yanlış anlamalar ve bunlardan kaynaklanan ironilerle doludur. Bu durumların anlaşılması, zihin kuramı becerisi gerektirmekte; sürprizler, gizemler, kandırmalar ve yanlışlıklar içeren masalların çocukları farklı bakış açılarını görmeye yönlendirdiği belirtilmektedir (Astington ve Edward, 2010). Kitaplar içerdikleri zihin kuramı görevlerinin karmaşıklığına, sayısına, karakterlerin yanlış kanıyla ilişkili davranışsal veya duygusal yanıtlarına, verilen detaylara veya öykünün okuyucunun yaşamıyla ilgisine göre farklılık gösterebilirler. Bazı kitaplar birden fazla yanlış kanı içerebilir (Pelletier ve Astington, 2004). Masallar, çocuğun dikkatini gerçek, kanı ve eylemler arasındaki ilişkilere yöneltmekte, özellikle tekrar tekrar okumalarda çocuğun öyküyle aşinalığı arttıkça, öykünün daha derinlemesine anlaşılması mümkün olmaktadır (Ratner ve Olver, 1998).

Öyküler aynı zamanda dilin figüratif yanını da çocuklara sunmaktadır. Kompleks bir anlamı, hem kısa hem de renkli ve ilgi çekici bir yolla ileten figüratif dil; dile zenginlik ve incelik kazandırmaktadır (MacKay ve Shaw, 2004). Yazınsal eserler, taşıdıkları duygu ve düşünceyi etkili bir şekilde aktarabilmek için dilin tüm olanaklarını kullanırken, söylenmek isteneni sözün direkt anlamının ötesinde anlamlar içerecek şekilde aktarabilirler. İletilmek istenen mesajın ancak bağlamla ilişkilendirilerek anlaşılmasını mümkün kılan, düz anlamın ötesindeki ifadelerin anlaşılması için, okuyucunun çıkarımlarda bulunmasına gereksinim vardır (Winner, 1997). Öykü ve masalların birçoğunda görülen, öykü kahramanlarının beklentileri dışında gerçekleşen durumların varlığı, ironik durumlar yaratmaktadır. Bir plan, tam tersi şekilde sonuçlandığında; bir olay, doğal olarak olması beklenilenin aksine geliştiğinde ironi ortaya çıkar ve genelde öykülere temel oluşturan da bu ironidir (Lucariello, 2007). İroniyi anlamak ise, kişilerarası ilişkileri anlamakla mümkün olabilir (Winner, 1997).

Resimler, okul öncesi kitaplarının en önemli unsurudur, çünkü çocuklar kitaplardaki resimlere bakarak metnin kurgusunu belleklerinde tamamlarlar (Sever, 2013). Resimli kitaplarda resimler ve metin arasında bir denge vardır, öyle ki biri olmaksızın diğeri tek başına tam olarak aynı etkiyi veremez (Norton, 1999; Akt: Jalongo, 2004). Öykülerin bir başkası tarafından çocuğa okunduğu veya anlatıldığı okul öncesi dönemde çocuk, dinlediklerini resimlere bakarak kafasında canlandırır. Resimli öykü kitaplarının paylaşımlı bir okuma etkinliği içerisinde çocuğa okunmasının zihin kuramı becerileri üzerindeki olumlu etkisi pek çok çalışma ile ortaya konulmuştur (Aram vd., 2013; Adrian vd., 2007; Ziv vd., 2013). Yazılı metin içermeyen resimli öyküler üzerine yapılan konuşmaların bile, çocuklarda zihin kuramı becerileri üzerinde olumlu etkisi olduğu bildirilmektedir (Rufman vd., 2002; Ziv vd., 2013). Annelerin, öykünün okunmasından çok, yazısız bir öykünün çocuğa anlatılması sırasında karakterlerin zihinsel durumlarına ve yanlış kanılara daha fazla atıfta bulundukları dikkat çekmiştir (Ziv vd., 2013). Yetişkinlerle yapılan bir çalışmada, anlaşılması için zihin kuramı becerisi gerektiren öyküler ile zihin kuramı gerektiren yazısız karikatürlerin olgulara sunulması sonrasında, her iki durumda da beyinde aynı bölgelerde aktivasyon gözlendiği bildirilmiştir (Gallagher vd., 2000).

Resimlerin, yalnızca kitabın sözsüz birer tamamlayıcısı olarak değil, zihinsel durumların anlaşılması da dahil öykünün çocuğa kazandırabileceklerinin önemli birer aracı olarak kabul edildiği ve bazı öykü incelemelerinde bağımsız birer unsur olarak incelendiği görülmektedir (Dyer vd., 2000; Rodrigues ve Rubac, 2008; Wellman, Hollander ve Schult,1996).

Zihin kuramını değerlendirmeyi hedefleyen çalışmalarda çoğunlukla, bir öykü çerçevesinde zihinsel durum atıflarına dayalı durumların ele alındığı görevlere yer verildiği görülmektedir (Happé,1994; O’Hare vd., 2009; Wellman ve Liu, 2004). Bir kurgu çerçevesinde, çeşitli olaylara maruz kalan bir kahramanın zihinsel durumuna veya zihinsel durumunda ortaya çıkan değişime atıfta bulunmayı gerektiren bu görevlerde, çocuğun görevle ilişkili sorulara verdiği yanıta dayalı olarak zihin kuramı performansı değerlendirilmektedir. Öykülerin, zihin kuramı becerisini değerlendiren bir araç olarak kullanılmalarının yanı sıra, çocuklarda zihin kuramı gelişimini destekleyecek bir kaynak olarak da görülebileceğinin üzerinde durulmaktadır (Astington ve Edward, 2010; Guajardo ve Watson, 2002; Lewis, Freeman, Hagestadt ve Douglas, 1994; Riggio ve Cassidy, 2009). Okul öncesi dönemdeki çocukların henüz okuma bilmemeleri nedeniyle kitapların onlara yetişkinler tarafından okunmasının veya anlatılmasının, bu okumalar sırasındaki yorum ve soruların zihin kuramı üzerindeki olumlu etkisi bildirilmektedir (Guajardo ve Watson, 2002; Riggio ve Cassidy, 2009). Yetişkin ve akranlarla paylaşılan sosyal etkileşimin doğallığı içerisinde çocukların zihin kuramı becerilerini de dili edinir gibi edindikleri, yanlış kanı testlerine yanıt vermeye başlamadan önce doğal ortamlarda veya öykülerde kanı atfına dayalı durumları kavradıklarını gösteren becerileri sergiledikleri belirtilmektedir (Astington ve Olson, 1985; Scott vd., 2012). Çocuklarla yapılacak öykü okuma/anlatma etkinlikleri, zihin kuramı içeren durumlarla doğal bir etkileşim ortamı içerisinde karşılaşmak ve üzerinde konuşmak için ortam yaratmaktadır (Dyer vd., 2000; Peksin ve Astington, 2004; Ruffman vd., 2002; Ziv vd, 2013). Zihin kuramı gelişiminde, sosyal bağlamın sunduğu öğrenme fırsatlarının önemi vurgulanırken, bu fırsatları yaratmanın yollarından biri olarak günlük etkileşimlerde zihinsel durumlara yer vermeye çaba göstermenin ve çocuğa

özellikle böyle durumlara odaklanan öykü materyalleri sunmanın altı çizilmektedir (Astington ve Edward, 2010; Russell vd., 1998).