Rıza Şah Pehlevi dönemi (1921-1941)

Independente da fase em que o processo de tutorização esteja, quando a relação entre o tutor e o tutorando se estrutura dentro de determinados parâmetros, torna-se possível prever o seu êxito. Bell (2005) concebeu um modelo de estrutura da tutorização, o qual denominou CADE em que:

(C) ceder significa nivelar o campo da aprendizagem, na busca de amenizar a situação de poder decorrente do exercício da tutorização, por meio da abertura ao seu processo. O cuidado do tutor nesta etapa é evitar o desejo de controlar a relação;

(A) aceitar tem como sentido a construção da confiança no relacionamento para incentivar o aprendiz a correr riscos na aprendizagem. O cuidado do tutor nessa etapa está em não pré-julgar as ações e as palavras do tutorando;

(D) doar diz respeito aos conselhos, ao feedback, aos relatos de experiências, ao apoio psicossocial e à definição de objetivos que o tutor oferece nas conversas com o tutorando. Torna-se mais que dar, porque não implica dívida. O cuidado do tutor nesta etapa é não cobrar do tutorando o que ofertou;

(E) expandir refere-se a cultivar a independência do aprendiz, tornando-o um autodidata, a ponto de encerrar a relação de tutorização quando o tutorando atingir a sua potencialidade máxima com aquele tutor. O cuidado do tutor nessa etapa está em não criar dependência.

Com relação às fases da tutorização, Bellodi e Martins (2005) descreveram quatro momentos, com base em Kram (1983):

(a) o estabelecimento da relação. O momento das apresentações, do esclarecimento de objetivos e do início de um vínculo a partir da construção de um clima de confiança e aceitação do outro42;

(b) o desenvolvimento da relação. O momento da troca de experiências com o oferecimento de feedbacks construtivos pelo tutor sobre questões apresentadas e a possibilidade de ampliação de perspectivas e/ou mudanças de comportamento do tutorando por meio do suporte e da orientação do primeiro à medida que este discuta formas de enfrentamento de situações vivenciadas pelo segundo;

(c) o término da relação. O momento final da relação pela concordância mútua ou perda de interesse de uma das partes envolvidas, ou de modo planejado, quando há o estabelecimento claro do fim da atividade pelo programa institucionalizado;

(d) a redefinição de papéis. Quando existe a continuidade da relação de forma simétrica, em que um ou outro assume o papel de tutor ou tutorando, num relacionamento de troca mútua e amizade.

Kram (1983) foi um dos primeiros teóricos a identificar as fases da tutorização. Nomeou as quatro fases citadas por Bellodi e Martins (2005) como sendo: iniciação, cultivo, separação e redefinição. No entanto, a maior relevância do estudo de Kram (1985) foi a identificação de funções e ações de tutorização; e não a definição de suas fases, uma vez que pela dinamicidade e especificidade das relações de tutorização não necessariamente existe um período fixo ou determinado para ocorrer cada uma das fases, como defendia anteriormente.

42 _{Autores como Bernhoeft (2001) e Borges e Carvalho (2010) defenderam que a escolha do tutor deve}

ser influenciada pelo tutorando. Entre outras razões, o tutorando tem a capacidade de diagnosticar com clareza as suas necessidades específicas e estabelecer um clima de confiança com aquela pessoa da qual possui maior afinidade; a organizaçãopretende formar tutorandos autônomos e criativos.

Retomando ao momento de separação da díade, Bernhoeft (2001), assim como, Bellodi e Martins (2005) apontaram a relevância de uma conversa para identificação das razões de um desligamento prematuro do programa pelo tutor. A primeira autora identificou cinco razões para a desistência do tutor: (1) impossibilidade de garantir neutralidade de visão e abertura para novos horizontes; (2) percepção de que foi escolhido em função das relações de poder, status e política institucional; (3) dificuldade de conciliar tempo e dedicação; (4) incapacidade de lidar com problemas emocionais do tutorando ou de relações de trabalho conflituosas entre o chefe e o tutorando; e (5) constatação de que o tutorando não está aderindo aos princípios do programa.

Para os segundos autores, Bellodi e Martins (2005), existem três principais causas de desligamento dos tutores: (1) indisponibilidade de estabelecer compromisso ao longo prazo, (2) expectativas irrealistas e (3) medo de falhar diante de demandas competitivas pelo seu tempo.

Além dos motivos anteriormente levantados, o tutor pode desistir do relacionamento pela percepção de mais custos do que benefícios advindos da tutorização, por exemplo: ter a sua competência julgada diante de um baixo desempenho do tutorando; precisar defender seu próprio status e credibilidade diante da alta performance do tutorando; sentir-se explorado ou manipulado na relação; ser acusado de privilegiar o tutorando em detrimento de outros; não aproveitar o seu tempo e a sua dedicação para outras alternativas de maior efeito em sua carreira (Kram, 1985; Allen, Poteet & Burroughs, 1997; Ragins & Scandura, 1999; Allen, 2004; Eby et al., 2008).

Bellodi e Martins (2005) explicaram que o remanejamento adequado do tutorando e o diálogo com o tutor (sobre as razões de sua decisão) são fundamentais para minimizar o impacto do término prematuro da relação.

Eby e Lockwood (2005) listaram também uma série de dificuldades na relação de tutorização: a formação inadequada das díades, o agendamento de encontros, a distância geográfica, as expectativas não concretizadas, a negligência e o sentimento de inadequação do tutor. Eles sugeriram o esclarecimento dos objetivos da tutorização, a melhor seleção e combinação dos participantes e o acompanhamento do programa para amenizar os obstáculos.

Para prevenir algumas das dificuldades explanadas, Bellodi e Martins (2005) concordaram que deve existir uma regularidade para o estabelecimento da relação, embora não haja um padrão determinado, em virtude de algumas variáveis, tais como: a necessidade do tutorando, a disponibilidade de tempo do tutor, a dinâmica da relação de tutorização e os objetivos traçados43.

Tal afirmação pode ser comprovada na pesquisa de Chao (1997) sobre as ligações entre fases, funções e resultados da tutorização, concluindo que o início da relação entre tutor e tutorando pressupõe níveis mais baixos de funções voltadas para o desenvolvimento de carreira e para o suporte psicossocial, em comparação às outras fases.

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Alguns aspectos devem ser considerados para o desenvolvimento da relação tutor-tutorado: a definição prévia de quais informações são sigilosas e de relato sobre a evolução do trabalho; a decisão no que se refere à periodicidade dos encontros e a duração das sessões; a construção de um calendário de encontros compatíveis com outras atividades; a escolha de um local externo ou livre de interrupções típicas do cotidiano do trabalho para esses encontros; a escolha das temáticas a tratar nas conversas que sejam relevantes para o tutorando (dificuldades atuais na realização do trabalho, relações com pessoas, questões financeiras, técnicas, etc.); a definição de ações e prazos para o seu cumprimento; registros dos encontros pelo tutor para acompanhar o progresso do trabalho; a atenção às resistências (adiar encontros, falar de amenidades, etc.); a exploração das vivências de ambos para o enriquecimento em comum (Bernhoeft, 2001).

Em outras palavras, a regularidade dos encontros ou dos contatos entre tutor e tutorando é o que permitirá o alcance de outras fases de tutorização e, consequentemente, níveis mais altos de desempenho de funções e melhores resultados ou benefícios advindos da relação.

Bellodi e Martins (2005) ressaltaram ainda três formas de se aproximar dos resultados almejados no processo de tutorização:

1) a aceitação do tutor pelo tutorando, promovendo o desenvolvimento de habilidades sociais e o aumento do bem-estar emocional;

2) a reflexão provocada pelo tutor ao tutorando, em que são desenvolvidas habilidades cognitivas por intermédio de discussões de temas significativos; e

3) o exemplo concreto de vida do tutor para o tutorando, por meio da apresentação e debate da prática no cotidiano e como possibilidade futura de ser e fazer.

Tais pontos (aceitação, reflexão e exemplificação) somente são alcançados com a evolução do relacionamento entre tutor e tutorando; na qual ambos percebem gradualmente os benefícios advindos do processo de tutorização.

Autores como Dreher e Dougherty (1997), Eby (1997), Scandura (1997), Ragins, Cotton e Miller (2000), Bernhoeft (2001), Allen et al. (2004), Baranik, Rolling e Eby (2010) citaram alguns benefícios ao tutorando que ultrapassam o período formal da tutorização: (1) a flexibilidade e adequação para lidar com diferenças individuais; (2) a sua associação com o aumento do domínio nas tarefas, do sentido de competência, do bem-estar no trabalho e da clareza de papéis; (3) o incentivo ao uso da criatividade, iniciativa e/ou proatividade; (4) a construção de vínculos com o trabalho (por exemplo: aumento da satisfação e do envolvimento) e a organização (como: maior comprometimento e a ampliação da percepção de suporte e de justiça organizacional),

(5) o sucesso na carreira ou o redirecionamento desta; (6) a melhoria de qualidade das relações; (6) a maior capacidade de exposição de idéias e de discriminação das situações que afetam o trabalho, (7) a responsabilidade pelas escolhas.

Kram (1985), Kram e Hall (1989), Allen et al. (1997), Mullen e Noe (1999), Ragins e Scandura (1999), Lankau e Scandura (2002), Eby e Lockwood (2005) fizeram referência a alguns benefícios ao tutor advindas da relação com o tutorando, tais como: (1) satisfação pessoal pela observação e participação no sucesso de seu tutorando; (2) ampliação do sentimento de competência e de realização profissional; (3) melhoria de desempenho no trabalho pela oportunidade de refletir sobre a prática e aprender novas perspectivas e conhecimentos; (4) aprendizagem ou aprimoramento de habilidades (por exemplo: utilização de novas tecnologias de trabalho e exercício da liderança); (5) aliança, lealdade e apoio de seu tutorando; (6) reconhecimento entre pares e superiores pela descoberta e desenvolvimento de talentos na organização; (7) sensação de imortalidade por assistir o tutorando em uma carreira de sucesso.

Consequentemente, os benefícios para tutores e tutorandos terminam por refletir em resultados para a organização. Portanto, essa torna-se também beneficiada pelo processo de tutorização.

Abreviando, a estruturação do relacionamento com bases sólidas, depende da compatibilidade entre tutor e tutorando, da superação conjunta de dificuldades e da regularidade de encontros durante todas as fases do processo, permitindo a percepção de benefícios ou de resultados para os envolvidos.

No sentido de refletir sobre como projetar e desenvolver programas de tutorização para a obtenção de resultados favoráveis, a próxima seção expõe algumas experiências: (1) a implantação do programa da Faculdade de Medicina da Universidade

de São Paulo (Bellodi & Martins, 2005) e (2) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Borges, et al., 2007; Borges, et al., 2008) e (3) a revitalização do programa da Universidade Estadual de Kansas (Farmer, Stockham & Trussell, 2009).

A primeira experiência se enquadra na relação docente-aluno. Em outras palavras, apresenta-se a tutorização dentro de um contexto de ensino-aprendizagem, portanto, dentro de uma relação tutor e tutorando eminentemente educativa; distinguindo-se, assim, da proposta de tutorização da EMATER-RN, que visa à integração do trabalhador. A sua relevância para essa tese está no fato de ser um estudo nacional e por descrever todo o processo em etapas, inclusive, a forma de avaliação do programa.

A segunda referência sobre a implantação de programas de tutorização, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, possui uma relação direta com a pesquisa aqui desenvolvida, em virtude de ter servido de base para a adequação do programa à realidade da EMATER-RN.

O terceiro caso trata de uma experiência norte-americana e diz respeito à revitalização do programa de tutorização para novos bibliotecários acadêmicos, na Universidade Estadual de Kansas, a partir de um processo avaliativo. Embora, o âmbito seja também educacional, os atores principais do programa – tutor e tutorando – são servidores.