Muhammet Şah Pehlevi dönemi (1941-1979)

Autores como Chao, Walz e Gardner (1992), Dreher e Dougherty (1997), Ragins (1997), Russel e Adams (1997), Scandura (1997), Bellodi e Martins (2005) mencionaram dois possíveis enquadres na relação de tutorização:

1. a tutorização informal. Refere-se a um processo espontâneo, de mútua escolha e indefinido na sua duração, na qual está presente a identificação imediata entre o tutor e o tutorando (Chao, Walz & Gardner, 1992; Russel & Adams, 1997); e

2. a tutorização formal. Caracteriza-se por uma relação sistematizada por meio de programas institucionalizados, com duração determinada e seleção de pares pela organização (Chao, Walz & Gardner, 1992; Ragins & Cotton, 1999).

Em organizações, pode-se pressupor que já ocorre uma relação de tutorização informal, sendo suficiente oficializá-la. A questão formulada é: Se acontece naturalmente a relação de tutorização por que formalizá-la?

Para responder a essa pergunta se fazem outras: Será que todas as pessoas conseguem desenvolver por iniciativa própria uma relação desse tipo? O que dizer sobre o novato que se transfere de uma cidade para trabalhar em outra? Será que terá as mesmas oportunidades daquele que possui laços com pessoas da região ou com as que trabalham na organização (parentes, colegas de empregos anteriores, conhecidos, amigos, etc.) ou de quem trabalhou na instituição com outro tipo de vínculo (como estagiário, bolsistas ou trainee)? E, se nem todos conseguem desenvolver uma relação de tutorização, será que percebem ações voltadas para gestão de pessoas de natureza democrática e equitativa no que se refere ao suporte organizacional?

Para Farmer, Stockham e Trussell (2009), a tutoria formal é uma maneira de satisfazer as necessidades de novos servidores e efetivamente transmitir informação e aconselhamento; uma vez que a tutoria informal pode variar na sua eficácia, em virtude de não ser um processo coordenado. Em contrapartida, pesquisas apontaram maior efetividade na tutorização informal (Chao et al., 1992; Fagenson-Eland, Marks & Amendola, 1997; Ragins & Cotton, 1999; Underhill, 2006).

Borges e Carvalho (no prelo) sugeriram o grau de motivação dos participantes, no que concerne à participação voluntária ou imposta, assim como, as características do tutorando, por exemplo: orientação na carreira e foco no desempenho (Ragins & Cotton, 1999; Bellodi & Martins, 2005; Underhill, 2006; Pan, Sun & Chow, 2011) como uma das possíveis explicações para as diferenças de efetividade entre a tutorização formal e informal.

Um exemplo da influência das características do tutorando sobre a efetividade da tutorização formal foi comentada por Pan, Sun e Chow (2011). Eles investigaram os efeitos da tutorização sobre os resultados da carreira do tutorando, a partir de duas características deste: a aprendizagem pessoal (como variável mediadora) e a autoeficácia (como variável moderadora). A pesquisa foi desenvolvida em quatro empresas farmacêuticas localizadas em Guangzhou (China), como 226 tutorandos.

Os autores analisaram que o alto nível de autoeficácia do tutorando melhora a relação entre o efeito da tutoria e a aprendizagem pessoal, contribuindo para o desempenho no trabalho. O baixo nível de auto-eficácia do tutorando implica a percepção de maior apoio do tutor e o desenvolvimento de forte sentimento de satisfação na carreira. Concluíram que a percepção de autoeficácia do tutorando modera os efeitos da tutoria no desempenho profissional e na satisfação com a carreira, mediados pela aprendizagem pessoal.

Assim, os efeitos da tutoria no desempenho do trabalho são mais fortes quando os subordinados têm maior autoeficácia; e no que se refere aos seus impactos em satisfação na carreira, estes são mais fortes quando os subordinados têm baixa autoeficácia. Consequentemente, um programa de tutorização deve utilizar estratégias para aumentar a autoeficácia, favorecendo a aprendizagem do tutorando (Pan, Sun & Chow, 2011).

Outros estudos analisaram a interferência das características do tutor nos resultados efetivos da relação. Wanberg, Kammeyer-Mueller e Marchese (2006) investigaram os efeitos da proatividade do tutor na relação, concluindo que os tutores mais proativos ofereceriam maior número de funções, tanto de desenvolvimento de carreira como de suporte psicossocial. Sugeriram, então, a escolha de pessoas proativas para serem tutores e o incentivo da proatividade daqueles que já exercessem este papel.

Independente da discussão quanto à maior ou menor efetividade dos tipos de tutorização, ambas as modalidades gerariam benefícios (tal como: a socialização organizacional) e resultados melhores do que a não tutorização (Noe, 1988; Chao, Walz & Gardner, 1992; Heimann & Pittenger, 1996).

Contribuindo com este debate, Borges e Carvalho (no prelo) ressaltaram a importância de considerar a natureza do programa de tutorização sobre os resultados. Elas compreenderam que a tutorização formal e informal têm perspectivas distintas: a primeira tende a proporcionar benefícios de curto prazo e mais circunscritos, o que a aproxima de uma estratégia de coaching, por exemplo; enquanto, um acompanhamento de carreira de longo prazo é mais característico de uma tutorização informal.

Adotando esse ponto de vista, altera-se a preocupação dos idealizadores de programas no que se refere à adoção de características da tutorização informal como as descritas por Allen, Eby e Lentz (2006), (participação voluntária do tutor e a sua escolha pelo tutorando), para a definição de objetivos claros que permitam avaliar se serão ou não plenamente alcançados (Borges & Carvalho, no prelo).

Têm-se referências de organizações de trabalho que incluíram a tutorização como um programa dentro da política de gestão de pessoas e buscaram avaliar os seus resultados. É o caso da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (FMUSP).

A FMUSP empregou a tutorização como estratégia para acompanhamento e orientação de seus alunos do curso de medicina. Os tutorandos estavam em diferentes semestres da graduação e acompanhados por seus tutores, docentes médicos, ao longo do tempo necessário para a sua formação acadêmica.

A experiência de desenvolvimento do programa de tutorização da FMUSP teve as suas etapas descritas por Bellodi e Martins (2005), quais eram: (1) a elaboração do projeto, (2) a apresentação e divulgação deste para a aprovação junto às instâncias decisórias, (3) o recrutamento e a seleção dos tutores, (4) o treinamento destes, (5) a administração das atividades de tutorização e (6) a avaliação do programa, conforme a Tabela 15.

Tabela 15

Etapas de desenvolvimento do programa de tutorização da FMUSP

Etapas Descrição

1. Elaboração do projeto Definição da estrutura, objetivos e público etc.; delineamento do perfil do tutor e critérios de seleção; criação do manual do tutor; composição do grupo de supervisores (psicólogos, psicanalistas e psiquiatras) para orientação dos tutores, da equipe técnica (psicóloga, administradora e engenheira de sistemas) para o planejamento e o suporte às atividades e comunicação e da coordenação geral (representantes de cada grupo).

2. Apresentação e divulgação

Realizada por vários meios de comunicação, como o site do programa, a reunião de comissão de coordenação do curso, cartas enviadas aos departamentos etc.

3. Recrutamento e

seleção de tutores Envio de cartas-apresentação da proposta e, posteriormente, de cartas-convite para os possíveis tutores. 4. Treinamento de

tutores Composto por três momentos: (1) uma proposta informativa sobre a filosofia e funcionamento do projeto; (2) uma proposta reflexiva sobre situações difíceis a serem enfrentadas no cotidiano do projeto e (3) uma rememoração de passagens vivenciadas pelos tutores, das quais os seus tutorandos iriam enfrentar no futuro. Os temas abordados no treinamento são: papel do tutor e suas funções, motivações pessoais para o exercício do papel de tutor, identificação dos limites e das potencialidades da atividade, natureza dos problemas apresentados pelo tutorando e formação de um “time de tutores”. 5. Administração das

atividades A equipe técnica é responsável por administrar as seguintes tarefas: mediar os encontros entre as instâncias do programa (tutores, tutorandos, supervisores, coordenação geral); recrutar, selecionar, treinar e acompanhar o desligamento de tutores; distribuir e/ou remanejar tutorandos; promover reuniões semestrais entre tutores, supervisores ou tutorandos para conhecer necessidades e avaliar o andamento das atividades; registrar, sistematizar e analisar dados e informações (como banco de tutores, tutorandos e supervisores).

6. Avaliação do

programa44 Utilização de instrumentos específicos (questionários abertos e/ou fechados), _{além de registros de atividades (ou de encontros) do dia-a-dia do programa,}

sendo a avaliação da atividade uma pesquisação. A avaliação do programa tem os seguintes indicadores: (1) objetivos (índices de adesão ao programa, frequência e regularidade da participação nos encontros, desempenho acadêmico entre outros) e (2) subjetivos (percepção de mudanças, qualidade de vida e bem-estar, satisfação, etc).

Fonte: Bellodi e Martins (2005).

44

Bernhoeft (2001) também sugeriu alguns indicadores para a avaliação do programa, tais como: indicadores de papéis (por exemplo, o preparo e dinâmica do trabalho do tutor); indicadores de desenvolvimento de carreira (como a meta pessoal atingida); indicadores do ambiente (por exemplo, a melhoria das relações internas); indicadores para recursos humanos (como o suporte da área para a efetivação do programa); indicadores de gestão organizacional (por exemplo, o suporte da organização, estilo de gestão, tratamento das demandas, etc.).

Outro caso de desenvolvimento de programa, a tutorização para servidores técnicos administrativos e docentes em estágio probatório da UFRN, foi descrito em sua sequência de ações por Borges et al. (2007); Borges et al. (2008): (1) diagnóstico45, (2) implantação, (3) avaliação e aperfeiçoamento do programa46 (Tabela 16).

Tabela 16

Etapas, procedimentos e resultados iniciais do programa de tutorização da UFRN

Etapas Procedimentos Resultados

1. Diagnóstico Entrevistas de sondagem foram

realizadas com docentes e

técnico-administrativos em

estágio probatório, para verificar como eles estavam vivenciando o

processo de socialização

organizacional.

Comprovação de falta de suporte

organizacional ao processo de socialização, predomínio de aspectos proteladores em detrimento dos facilitadores à integração do novo servidor, limitação de recursos e diferenças de acolhimento entre as unidades de lotação.

2. Implantação Várias ações foram realizadas

para a implementação do

programa: solicitação de

designações dos tutores; envio das instruções às unidades; realização de reuniões com tutores e tutorandos; e disponibilização do manual de instrução na internet.

Escolha dos tutores pelas Unidades. Envio dos formulários de registro da tutorização pelos

envolvidos ao Departamento de

Desenvolvimento de Recursos Humanos (DDRH). Acompanhamento das ações e prestação de esclarecimentos pela equipe do DDRH.

3. Avaliação e

aperfeiçoamento Análises formulários de referentes conteúdo dos aos servidores admitidos em 2006 e consultas aos servidores da UFRN sobre a sua percepção quanto ao próprio processo de socialização organizacional e ao suporte ofertado pela instituição neste processo.

Os resultados de maneira geral indicam que os participantes da pesquisa não se perceberam tão integrados como os demais servidores, corroborando a demanda de suporte ao processo de socialização. Há a necessidade de efetividade às ações de tutorização, por meio da participação de todos os envolvidos. As dificuldades em elaborar um Plano de Trabalho apontam para uma carência de planejamento na cultura organizacional e sugere a necessidade de formulários de registros mais estruturados.

Fontes: Borges, et al. (2007, pp. 1-20) e Borges et al. (2008, pp. 1-19).

45 _{Após a fase diagnóstica, ocorreu uma etapa de sensibilização, discussão e negociação (Borges, 2004).}

O projeto foi apresentado em várias instâncias da UFRN, inclusive, no Conselho Superior de Administração (CONSAD) e no Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE), que aprovaram, respectivamente, as resoluções número 08/2006 (no caso do técnico administrativo) e 83/2006 (no caso do docente). Tais resoluções versam sobre o acompanhamento e a avaliação para homologação do estágio probatório, utilizando a estratégia de tutorização. Podem ser lidas na íntegra, acessando a página eletrônica http://www.prh.ufrn.br/DDRH/conteudo/daa/probatorio.htm.

46 _{Os seguintes procedimentos foram aplicados para o aperfeiçoamento do programa: discussão com}

tutores, tutorandos e chefias sobre os resultados; e reformulação dos instrumentos de registro das ações de tutorização.

Comparando as duas situações de implantação do programa de tutorização apresentadas, percebe-se a existência das fases de planejamento, execução e avaliação em ambas. A experiência de revitalização de um programa demanda as mesmas fases, além de outras; como um ciclo de melhoria contínua.

Farmer, Stockham e Trussell (2009)47 explanaram sobre as etapas e as consequências decorrentes da experiência de revitalização do programa de tutorização dirigido a bibliotecários acadêmicos da Universidade Estadual de Kansas, foram elas: (1) revisão de literatura, (2) re-exame de documentação, (3) julgamento das propostas de mudanças, (4) apresentação de nova configuração, (5) reestruturação prática, (6) avaliação48 e (7) exposição dos resultados de avaliação do programa, como visualizado na Tabela 17.

47 _{Farmer, Stockham e Trussell (2009) explicaram que a revisão de literatura não permitiu conhecer as}

habilidades necessárias para o êxito no desempenho do papel de tutor e como manter a vitalização de um programa de tutorização. No entanto, foi possível identificar elementos para a tutorização bem-sucedida, sugerir o desenvolvimento de habilidades e exploração de idéias fora do tradicional para o tutorando, além do exercício da liderança pelo tutor e tutorando para a criação de um ciclo de apoio.

48

Bernhoeft (2001) também sugeriu alguns indicadores para a avaliação do programa, tais como: indicadores de papéis (por exemplo, o preparo e dinâmica do trabalho do tutor); indicadores de desenvolvimento de carreira (como a meta pessoal atingida); indicadores do ambiente (por exemplo, a melhoria das relações internas); indicadores para recursos humanos (como o suporte da área para a efetivação do programa); indicadores de gestão organizacional (por exemplo, o suporte da organização, estilo de gestão, tratamento das demandas, etc.).

Tabela 17

Etapas de revitalização do programa de tutorização da Universidade de Kansas

Etapas Efeitos

1. Revisão de literatura sobre a criação ou a revitalização de

programas de tutorização em

bibliotecas universitárias

Conscientização de que os tutores deveriam ser voluntários; as atividades deveriam incluir eventos em grupo; as díades tutor e tutorando não deveriam ser formadas por pessoas do mesmo departamento para maior preservação do sigilo; a tutorização deveria ser centrada em serviços, pesquisas e atividades criativas para o tutorando; a avaliação e a adaptação do programa deveriam ser realizadas frequentemente.

2. Re-exame da documentação do

programa Revisão dos critérios para o exercício do papel de tutor, das responsabilidades do tutorando, do tutor e da chefia, estabelecimento de cronograma de atividades de tutorização. 3. Julgamento das mudanças no

programa Feedback de díade formada por um tutor e o seu tutorado sobre mudanças propostas para a revitalização do programa, durante os primeiros três meses da relação de tutorização.

4. Apresentação do programa Discussão com grupo de professores sobre os princípios e as propostas de mudanças no processo de tutorização.

5. Reestruturação do programa Funcionamento do programa reestruturado na sequencia:

apresentação do programa, atribuição do tutor, encontro sobre papéis de tutor e tutorando, definição entre díades sobre calendários de encontros trimestrais, prazos para conclusão de atividades e tempo dedicado à relação e estabelecimento de encontros trimestrais em grupo.

6ª. Avaliação do programa Aplicação de questionário de avaliação, contendo questões sobre

a função do tutor, os pontos fortes e fracos do programa e os resultados alcançados na relação; e do inventário de avaliação da eficácia da tutorização, na qual o tutorando indicava o grau de concordância ou discordância sobre aspectos do desempenho do tutor, tais como: acessibilidade, apoio e incentivo, críticas construtivas, direcionamento e orientação.

7ª Apresentação dos resultados da

avaliação Re-análise dos resultados da avaliação e o planejamento da continuidade do programa, no intuito de aperfeiçoá-lo.

Fonte: Farmer, Stockham e Trussell (2009).

Os autores supracitados chegaram às seguintes conclusões após o desenvolvimento das etapas de revitalização do programa de tutorização da Universidade de Kansas:

1) a discussão em torno da proposta de mudanças do programa ajudou no aumento da conscientização e do compromisso individual dos envolvidos com o processo de tutorização; e

2) a adoção das novas diretrizes, assim como, a avaliação e o aperfeiçoamento contínuo do programa seriam a garantia da vitalidade do programa.

Borges e Carvalho (no prelo) defenderam que as organizações interessadas em implantar um processo formal de tutorização devem considerar como os primeiros passos: o levantamento bibliográfico sobre a efetividade dos programas e a realização de um diagnóstico de necessidades.

Dessa forma, conhece-se tanto teoricamente o assunto como o contexto que interessa a prática; evitam-se erros na implantação a partir de análise de casos, avaliam- se os ganhos que a organização pode ter com a implantação e se direcionam as ações para as demandas identificadas.

Tendo esses cuidados iniciais na implantação, citados por Borges e Carvalho (no prelo); adicionados aos dois pontos de manutenção da vitalidade do programa descritos por Farmer, Stockham e Trussell (2009), resguarda-se, em parte, a sua eficácia e a sua efetividade.

Outro aspecto importante para a eficácia e a efetividade dos programas de tutorização é a consideração dos contextos: organizacional (Borges & Carvalho, no prelo) e societal (Hu, Pellegrini & Scandura, 2011), em virtude de suas implicações no desenvolvimento e nos resultados da tutorização.

Assim, as diferenças encontradas em programas de tutorização, como aqui apresentados, decorrem de aspectos relativos à sua natureza. A tutorização como projeto institucional é construído com base nas características da organização e na atividade de

trabalho dos tutorandos, entre outras variáveis. Haverá certa variabilidade no grau de facilitação e na estruturação do programa, por exemplo: organizações mais complexas e com foco no desempenho criativo necessitam de uma facilitação e de uma estruturação de relações de tutorização pouco diretivas e com estímulo à proatividade (Borges & Carvalho, no prelo).

No que se refere ao contexto societal, Hu, Pellegrini e Scandura (2011) foram os primeiros a pesquisarem a invariância de medição versus equivalência (ME/I) das funções de tutorização em diferentes cenários: Taiwan (cultural oriental) e Estados Unidos da América (E.U.A.), (cultura ocidental). Eles utilizaram a versão com nove itens do Mentoring Functions Questionnaire (MFQ-9), um questionário de medição das três funções de tutorização (orientação para a carreira, apoio psicossocial e modelagem de papéis), desenvolvido com base em Kram (1983).

A primeira amostra da pesquisa dos autores supracitados se constituiu de 309 trabalhadores envolvidos em uma relação de tutorização, sendo recrutados em cursos de pós-graduação em uma universidade de Taiwan; a segunda, incluiu 195 funcionários envolvidos em um relacionamento de tutorização, que foram convocados entre alunos do Master in Business Administration (MBA executivo) de uma universidade norte- americana.

O objetivo da investigação era analisar a generalização das funções de tutorização em diferentes contextos culturais. Os resultados corroboraram a invariabilidade das funções de tutorização em ambos os contextos culturais investigados, ou seja, os grupos de participantes indicaram a percepção das três funções na relação tutor-tutorando.

Os achados também foram congruentes com relação às diferenças culturais, por exemplo: em uma cultura de trabalho coletivista (Taiwan), o suporte psicossocial e a

modelagem de papéis apresentaram maiores estimativas; em contrapartida, a orientação para a carreira teve maior estimativa em uma cultura de trabalho individualista, como a dos E.U.A. (Hu, Pellegrini & Scandura, 2011).

Levando em consideração as variáveis pessoais, organizacionais e extra- organizacionais, Borges e Carvalho (no prelo) propuseram então três grandes etapas para servir de direcionamento às organizações que já detectaram a necessidade de empregar a estratégia de tutorização formal: (1) planejamento, (2) implantação e desenvolvimento (3) e avaliação (Tabela 18).

Tabela 18

Etapas, processos e decisões referentes aos programas de tutorização organizacional

Grandes etapas Processos Decisões

1. Planejar Concepção geral Quais são os objetivos? Que funções enfatizar? Qual o

grau de facilitação? Quem são os tutorandos? Quem são os tutores? Quais são as diretrizes gerais?

Divulgação e negociação Como vender o programa? Quem precisa aderir ao programa? Que adaptações fazer na proposta inicial? Planejamento

operacional Quais os registros? Quando registrar? Quem registra? Como registra? Qual a necessidade de treinar tutores e tutorandos?

É necessário preparar manual de instruções? Como disponibilizar as instruções?

2. Implantar e desenvolver

Institucionalização É preciso documentar? Normatizar? A quem compete

normatizar e institucionalizar?

Execução do programa Quando começo a colocar em prática?

3. Avaliar Que instrumentos devem ser utilizados? Posso avaliar

por meio de registros previamente planejados? Atingem aos objetivos planejados? Quais as funções cumpridas? Essas funções estão associadas a que resultados de desempenho, de atitudes e de relações de trabalho?

Os autores citados subdividiram as duas primeiras etapas: (1) planejamento e (2) implantação e desenvolvimento. Dessa forma, permitiram compreender os processos e as decisões que de fato são essenciais em cada uma.

Com base em Farmer, Stockham e Trussell (2009), propõe-se subdividir a etapa de avaliação citada por Borges e Carvalho (no prelo) em:

a) Análise das estratégias de avaliação do programa. Esta subdivisão envolveria todas as decisões, em forma de pergunta, levantadas por Borges e Carvalho (no prelo). b) Exposição de resultados do programa. Esta segunda subdivisão abrangeria decisões sobre as modalidades de comunicação dos resultados (relatório, apresentação em power point, etc.), o convite aos interessados ou envolvidos, entre outros aspectos. c) Ações de aperfeiçoamento do programa. Esta terceira subdivisão envolveria decisões no que diria respeito à continuidade ou não do programa e o levantamento de sugestões de mudanças, para citar algumas.

Sintetizando, percebe-se que há uma complexidade nos processos de tutorização formal comparativamente àqueles da tutorização informal, por exemplo: envolve outras pessoas além do tutor e do tutorado, demanda tempo em todas as etapas (planejamento, implantação, execução e avaliação) e precisa ter indicadores para mensurar o seu valor e justificar a sua continuidade. Além disso, há as especificidades relativas à organização que implanta o programa e ao contexto nacional em que ela está inserida. A avaliação de um programa de tutorização implica considerar todos estes aspectos.

PARTE II – MÉTODO

A parte da tese referente ao método objetiva caracterizar o estudo como uma pesquisação e explicitar as questões, as etapas e as estratégias de investigação para melhor compreensão das análises de resultados.