Atualmente, a transição da modernidade para uma pós-modernidade continua sendo reconhecida como um processo que tem produzido marcas de distinção entre o que estava estabelecido e o que está se estabelecendo (Messina, 2001). Desta forma, a discussão feita por Hargreaves (1996) mantém sua pertinência como uma referência para se pressupor que a sociedade contemporânea passa por um processo acelerado de mudança e que necessita de sistemas, instituições e agentes educacionais que desenvolvam novos propósitos, processos e
ações compatíveis com esta dinâmica.
Em linhas gerais, a revisão apresentada até este momento descreveu as implicações que as condições sociais da pós-modernidade tiveram e continuam tendo sobre as escolas e seus professores. Esta descrição permite pressupor uma distinção em termos da natureza da concepção de mudança, se considerarmos como foco a sala de aula e o cotidiano no qual os professores desenvolvem e executam suas ações, em vez de restringir-se a momentos em que se intenciona implementar mudanças através de reformas.
Em vários países, ao longo das últimas décadas, a literatura tem apontado que a necessidade dos sistemas educacionais e seus agentes em responderem de forma dinâmica às demandas que emergem de um contexto de mudanças tão amplo tem se projetado nas escolas e sobre o trabalho dos professores através de reformas oficiais (Messina, 2001 e Stevens, 2004).
Entretanto, a natureza das mudanças que tem se tentado implementar nestas reformas, tem revelado um caráter complexo e dinâmico no dia-a-dia das práticas docentes (Moreira, 1999a). A emergência de uma sociedade em transição para uma era pós-moderna tem exigido mudanças educacionais que se refletem no interior das escolas e das salas de aulas mais como um processo de desenvolvimento e implementação de inovações do que como seu estabelecimento através de reformas.
As implicações oferecidas por Hargreaves (1996) a partir de sua análise sobre as condições que a pós-modernidade impõem no campo educacional permitem pressupor que o contexto de mudança que estamos vivenciando reflete-se sobre as escolas e o trabalho docente como um contexto que exige o desenvolvimento de inovações educacionais que sejam flexíveis e auto-inovadoras, permitindo que os professores respondam rapidamente a novas demandas que surgem de seu cotidiano ou que se projetam sobre ele.
Em síntese, pode-se afirmar que a emergência de uma sociedade pós-moderna tem como principal implicação no campo educacional a imposição de um conjunto de novas demandas que não têm como ser pré-estabelecidas. Neste sentido, os professores têm necessitado aprender a desenvolver inovações e implementá-las dinamicamente nos contextos onde implementam suas ações.
Nas duas últimas décadas, esta temática vem sendo recorrentemente e sistematicamente estudada pela literatura abordando as concepções, os sujeitos, os momentos, os meios e as implicações das mudanças educacionais em contextos engendrados por reformas (Milles e Huberman 1984; Fullan, 1992; Moreira, 1999 a,b e Stevens, 2004). Como conseqüência destes estudos, tem-se hoje um consenso em torno do reconhecimento de que é no interior das salas de aulas e através das ações docentes que as mudanças necessitam ser implementadas e tornarem-se eficazes no atendimento dos propósitos educacionais demandados pela sociedade.
Toda esta discussão permite localizar a mudança educacional dentro de um contexto social e histórico que a constitui como um tema relevante. Contudo, existe uma necessidade emergente de se re-conceber as mudanças educacionais com relação à forma como vinham sendo pensadas em momentos de reformas. Atualmente, existe uma necessidade reconhecida na literatura em se tratar do tema da mudança educacional como um processo de desenvolvimento e implementação de novos propósitos no cotidiano das instituições educacionais com a mesma importância que ele vinha sendo tratado durante reformas.
No Brasil e na América Latina, ainda hoje o tema das mudanças educacionais parece carecer de uma elaboração teórica, quando se tem a preocupação de se estudar ou investigar o que se efetiva como inovações em momentos de reformas. Segundo Messina (2001), existe uma tendência em se assumir que a inovação, por si só como um fato, é suficiente para atender às demandas educacionais de nossa sociedade. Segundo ela, esta tendência está
associada a uma tradição em tratar inovação e mudança como categorias teóricas independentes e neste sentido a autora sugere a necessidade de se revisar esta concepção produzindo um marco teórico em que a inovação seja concebida como uma forma de mudança.
Messina (2001) contribui ao refletir sobre como a mudança pretendida nos sistemas educacionais em momentos de reformas se articula com a mudança no interior das escolas e no seu entorno. Esta autora, ao revisar a literatura, identificou que a inovação é uma forma de mudança particular na concepção dos teóricos sobre o assunto; para ela, inovar é uma forma de mudança que deve ser concebida como uma alteração intencional, sistemática e planejada na direção das práticas recorrentes. Portanto, inovação é uma mudança implementada e não uma alteração de natureza espontânea.
Em outras palavras, inovação é uma mudança diferenciada por ser situada, aberta e flexível; por ser um meio e não fim para transformação dos sistemas educacionais. Esta autora sugere a idéia de que toda inovação é transformadora e auto-transformadora, inovadora e auto-inovadora. Em certo sentido, inovar significa necessariamente mudar, mas nem toda mudança pode ser concebida como uma transformação efetiva em um estado.
Atualmente, existe um consenso entre os teóricos e pesquisadores de que as mudanças não são realizações pré-escritas que, ao serem conduzidas metodologicamente, efetivam-se de forma genérica em qualquer escola (Huberman, 1992; Fullan, 1992; Messina, 2001). Contudo, uma consulta sobre a literatura dos últimos cinco anos sobre a implementação de mudanças no contexto das reformas educacionais em diversos países mostra que a concepção de inovação e mudança tem se constituído mais como reestruturações do sistema educacional do que para atender as demandas da comunidade escolar e seus atores.
reformas projetando-o sobre o contexto escolar e o experimentado na sala de aula dos professores, impondo uma grande quantidade de novidades que não encontram lugar para se estabelecer (Fullan, 2000 apud Messina 2001).
Os processos de implementação de reformas têm uma história que pode ser marcada a partir da década de 1960 em países anglo-saxões e desde esta época têm se intensificado mundialmente e gradativamente (Stevens, 2004). O estabelecimento desta temática no campo das pesquisas em educação é recente, mas tem gerado uma grande quantidade de debates, polêmicas, pesquisas e uma vasta literatura.
Nas décadas de 1960 e 1970, as inovações educacionais eram concebidas como processos previsíveis, gerenciáveis e com forte apelo à cultura dos meios de produção e administração. Neste sentido, a inovação se orientou por um caminho auto-centrado; os propósitos da inovação eram impressos na própria inovação e não eram expressão do novo que responde a problemas que emergem do contexto em que ele se estabelece como inovação.
Na década de 1980, a inovação educacional passa a ser o foco no desenvolvimento das estratégias das reformas educacionais. Entretanto, continuou-se tentando estabelecer as mudanças pretendidas com uma concepção que conservava os pressupostos do período anterior. Messina (2001) problematiza este caráter conservador transcendendo a tendência de se questionar as inovações com relação à sua natureza de ser ou não pedagógica, institucional, ampla, restrita, imposta ou voluntária.
Segundo Messina (2001), a questão importante é a que problematiza o sentido no qual a inovação seguiu diante da tensão entre autonomia oferecida à forma de ser, pensar e agir dos sujeitos e das instituições envolvidos no processo e o controle centralizador que os submete a uma homogeneização. Ela, assim como outros autores (Hargreaves, 1996; Moreira, 1999 a,b e Pacheco, 2000), aponta que as reformas atuais têm mantido a inovação como uma estratégia
que promove uma regulação social e pedagógica a partir do centro, constituindo-se em um mecanismo de intervenção que desnaturaliza, recentraliza e homogeneíza as mudanças.
Desde a década de 1980, tem-se mantido o reconhecimento da importância de se refletir e problematizar a concepção de inovação como uma mudança a ser implementada com relação ao “ ... lugar em que se situa a inovação e para que (e para quem) foi pensada.” (Messina, 2001: 228). Com base nesta conclusão, entendo que ela pode ser traduzida nesta pesquisa como a necessidade de se refletir e desenvolver uma problematização sobre a mudança educacional considerando a sua implementação a partir do ambiente e cotidiano da sala de aula, que constitui o que passo a denominar o contexto das ações docentes.
Neste sentido, apresento a seguir a concepção de mudança com a qual desenvolvi este trabalho; entendendo que nas salas de aulas as mudanças que se efetivam são o resultado de um processo que não deve ser entendido como o de estabelecimento do que está pré- estabelecido, mas como um processo de implementação do que é desenvolvido. Considerando mudança como um processo onde o que é implementado se efetiva na sala de aula através das ações docentes, ao final ratifico a relevância e pertinência em se estudar esta temática problematizando a implementação de mudanças a partir da prática docente dentro da sala de aula.