Bilgiye, insana ve evrene iliĢkin değerlendirmelerde belirli dönemlerde belirli bakıĢ açıları egemen olur. Bu bakıĢ açılarını ifade eden inanç ve değerler değiĢtiğinde bilgiye, insana ve evrene iliĢkin akıĢ açısı da değiĢir (Özden, 2005). Diğer bir ifadeyle, bilgiye iliĢkin kabullenmelerimiz eğitime bakıĢımızı, eğitimden beklentilerimizi ve
öğretme-öğrenme etkinliklerini düzenleme biçimimizi etkiler. Bu süreç paradigma değiĢim süreci olarak ifade edilmektedir. Ġçinde bulunduğumuz yüzyılda, bilgiye iliĢkin kabullerde bir değiĢim gözlenmektedir. Özellikle son on yılda, düĢüĢ sürecinde olan pozitivist paradigmadan yükselen pozitivizm ötesi paradigmaya doğru bir dönüĢüm süreci yaĢandığı kabul edilmektedir (Yıldırım ve ġimĢek, 2011).
Evrenin doğası hakkındaki görüĢler, temelde birbirine zıt olan nesnellik ve öznellik anlayıĢları üzerinde yapılandırılmıĢtır. Öznellik, varlığın bilinç yoluyla inĢa edildiğini savunurken, nesnellik ise bilinçten ve bilenden bağımsız olarak gerçek bir dıĢ dünyanın var olduğunu savunmaktadır. Bu temel ayırım özellikle, bilenin fiziki âlemin gerçek bilgisine ulaĢma sürecinde fonksiyonunun ne olduğu noktasındadır. Bu ayırım, bilim dünyasında, klasik fizik -modern fizik kabulleri arasındaki mücadelede ön plana çıkmaktadır (Turgut, 2007). Bu tartıĢma, öğretme- öğrenme kuramlarına yansımıĢ ve ortaya çıkan öğrenme kuram ve yaklaĢımları genel olarak nesnelci ve öznelci görüĢleri temel alarak geliĢme göstermiĢtir. Nesnelci bakıĢ açısı, pozitivist paradigmaya; öznelci bakıĢ açısı ise pozitivist ötesi paradigmaya dayalıdır (Yurdakul, 2004). Öğrenme kuramları bu paradigmalardan ilham alırlar. DavranıĢçı ve biliĢsel kuramlar nesnelci anlayıĢı, yapılandırmacı kuram ise öznelci anlayıĢı temel almaktadır (Duman, 2004). Diğer bir ifadeyle, hem davranıĢçı hem de bilgi iĢlem kuramları pozitivist temele dayanırken, yapılandırmacılık ise pozitivist ötesi paradigmaya dayanır (Yurdakul, 2004).
Pozitivist, akılcı ve modernist paradigmalar bilginin keĢfedildiğini ve ortaya çıkarıldığını öngören esasici bir bilgi tanımını savunurken, pozitivizm ve akılcılık ötesi paradigmalar bilginin keĢfedilme yerine yorumlandığını, ortaya çıkarılma yerine oluĢturulduğunu varsaymaktadır (Yıldırım ve ġimĢek, 2011). Pozitivist anlayıĢta doğrular tektir ve bu doğruların içinde üretildiği toplumda yer alan inanç ve değerleriyle iliĢkisi yoktur. Post pozitivist epistemolojide ise bilimsel doğrular ve yargılar mutlak değildir. Post pozitivist paradigmada büyük kuram ve söylemler yerini çoklu doğru ve çoklu gerçeklik anlayıĢına bırakmıĢtır (Özden, 2005).
2.15.1.Geleneksel/DavranıĢçı Paradigması
DavranıĢçı yaklaĢımlar, öğretmeni bilgi aktaran, öğrenciyi de bilgi alan konumda gördüğü için geleneksel olarak adlandırılırlar (Gültekin, Karadağ ve Yılmaz 2007). Geleneksel eğitim anlayıĢında, nesnel olduğu kabul edilen bilgi kitaplara yerleĢtirilir ve bu bilginin öğrencilere aktarılması esastır (Özden, 2005). Hem davranıĢsal hem de biliĢsel öğrenme süreci nesnelciliği temel aldığı için(Gültekin, Karadağ ve Yılmaz 2007) biliĢsel yaklaĢımlar da geleneksel yaklaĢım içinde değerlendirilmektedir.
Geleneksel anlayıĢta eğitim öğretmen merkezlidir. Öğretmen bilgiyi aktaran öğrenci ise bilgiyi alan konumundadır. Geleneksel anlayıĢ pozitivizmi temel alarak Ģekillenir. Pozitivizme göre bilgi bireyin dıĢında ve nesneldir. Bu nedenle bilginin oluĢmasında öğrencinin aktif bir rolü yoktur. Öğretmenin görevi bu bilgiyi pasif durumdaki öğrencilere aktarmaktır (Özden, 2005). Geleneksel yaklaĢım, öğrencileri dolayısıyla öğrencilerin zihinsel ilgi düzeylerini önemsemez. Konunun öğrenciler tarafından ezberlenmesini sağlayacak etkinlikleri içerir. Yaratıcı düĢüncedeki öğrencileri ve yaratıcı etkinlikleri yok sayar ve bu tür öğrenme ortamlarında çoğu zaman bilgilendirme tek taraflı kalır. Bu öğretmen odaklı öğretme anlayıĢı bütün öğrencilerin bir konuda aynı seviyede bilgi birikimine sahip olduklarını ve aynı düzeyde materyali anlayabileceklerini iddia eder (Khalid ve Azeem, 2012). Geleneksel yaklaĢımın uygulandığı öğrenme ortamlarında, her Ģeyi öğretmenin hazırladığı, sunduğu ve kontrol ettiği bir ortam tasarlanır ve öğrenme ödül, ceza, tekrar vb. etkinliklerle gerçekleĢtirilmeye çalıĢılır (Açıkgöz, 2003).
Bilim alanında yaĢanan paradigma değiĢimi ile pozitivist bilim anlayıĢı giderek yerini postpozitivist bakıĢ açısına bırakmaya baĢlamıĢtır. Bu paradigma değiĢiminin, her alanda olduğu gibi, eğitim alanında da etkili olmuĢ, nesnel, deneyci görüĢ üzerine kurulu paradigmalardan yapılandırmacı anlayıĢa doğru bir paradigma değiĢimi gerçekleĢmiĢtir (Sapancı, 2012).
2.15.2. Yapılandırmacı Paradigma
Yapılandırmacılık 18. yüzyıldan 1960‟lara kadar, Batıda, gerçekliğin tek ve değiĢmez olduğunu, doğrunun insan zihninden bağımsız kendi baĢına var olduğunu savunan realizme; tek ve güvenilir bilginin olgulara dayalı olduğunu savunan pozitivizme; insan zihnini belirsiz ve muğlâk gören, insan eylemlerini uyarıcı tepki iliĢkisi içinde açıklayan davranıĢçılığa karĢı baĢarılı olmuĢ bir yaklaĢımdır (Yazıcı, 2009). Yapılandırmacı yaklaĢımlar tamamen kiĢinin kendisini yapılandırdığı bilgiden, sosyal olarak yönlendirilen yapılandırmalara ve yapılandırmaların gerçekle uyuĢmadığını öne süren düĢüncelere kadar değiĢiklik gösterir (Schunk, 2009 ).
BaĢlangıçta öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine iliĢkin bir kuram olarak geliĢmiĢ ve zaman içinde öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına iliĢkin bir yaklaĢım haline dönüĢmüĢtür (Demirel, 2010). Yapılandırmacılık, öğretimle ilgili bir kuram değil, bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuramdır (Fosnot; 2007 ; Demirel, 2010). Kuram, bilginin doğasına iliĢkin yeni görüĢleri, öğrenme ve öğretme sürecine yansıtmıĢtır. Bu açıdan yapılandırmacılık, felsefedeki pozitivizm sonrası oluĢan yeni bakıĢ açısının, öğrenme kuramlarına uygulanmasıdır (Özden, 2005).
Yapılandırma bilgi anlayıĢ, bilginin değiĢmezliği ve mutlaklığı konusunda aynı düĢünen idealist ve realist bilgi anlayıĢlarının her ikisine de karĢıdır (Yazıcı, 2009). Aynı Ģekilde, yapılandırmacılık pozitivist bir temele de sahip değildir ve davranıĢçılıktan tamamen farklı olarak, öğretimde davranıĢ ve becerilerinden daha çok biliĢsel geliĢim ve derin anlamaya odaklanan (Fosnot ve Perry, 2007), bilginin öğrenen tarafından oluĢturulduğunu, her öğrenenin dıĢardan aldığı yeni bilgi ile eski bilgilerini iliĢkilendirerek öğrendiği düĢüncesini temel alan bir yaklaĢımdır (Özmen, 2005; Özden 2005). Yapılandırmacı paradigma, öğrenmeyi aktif, içeriksel veya yapılandırmacı süreç olarak varsayar. Yapılandırmacılık davranıĢçılık ve programlı bilgilendirme gibi öğretim yaklaĢımlarına bir tepkidir (Khalid ve Azeem, 2012).