Portföy Tanımı

Durante as entrevistas, os preceptores narraram fatos vividos e refletiram sobre seu cotidiano de trabalho com a presença de estudantes de cursos variados, vinculados à IES públicas e privadas, em nível de graduação e residência.

É evidente – e esse fato pode ser considerado uma das limitações desse estudo – que os profissionais que aceitaram contribuir com a pesquisa se identificam com as práticas de docência em serviço. Os três participantes estão vinculados à um Programa de Mestrado Profissional, aspecto que reforça o perfil favorável desses sujeitos às práticas de formação pela experiência em serviço.

Nos discursos que seguem, os trabalhadores entrevistados reforçam essa afinidade:

“Bom, eu gosto muito, né, tanto que por isso que eu fui também estudar, pesquisar a respeito, né [...]. Eu gosto bastante” (Entrevista – preceptor 01). “[...] a gente se preocupa, acredita na importância” (Entrevista – preceptor 01).

“A gente gostava porque a gente ficava com os alunos, normal, né” (Entrevista – preceptor 03).

“Mas, eu, que nem, eu gosto disso, mesmo que a gente não receba, vindo o benefício ou não, eu gosto. Eu gosto de passar meu conhecimento, eu. Eu gosto de passar, de ajudar, de colocar esse aluno, mesmo quando são alunos mais difíceis, cê ainda vê que conseguiu cutucar ali um pouquinho, sabe? Eu gosto!” (Entrevista – preceptor 02).

No entanto, apesar de estarem afeitos à partilha da rotina com os estudantes nos serviços, os preceptores explicitam as dificuldades para desempenhar a função de mediadores pedagógicos já que eles não receberam formação específica para assumir essa tarefa. Nas narrativas que seguem, pode-se identificar elementos que comprovam a aprendizagem ‘na prática’ por esses profissionais, ou seja, o desenvolvimento das atividades pedagógicas acabam se estruturando empiricamente no cotidiano de trabalho com os aprendizes.

“Então, eu acho assim, eu vou falar da minha experiência pessoal com aluno, né. [...] A gente já tinha uma noção que, essa parte de ensino, seria uma unidade que receberia aluno. Mas, quando eu entrei lá eu não sabia de que forma que seria isso, né. No começo, quando entrou os alunos, eu ficava assim: ‘ai meu Deus, como vai ser isso, né?’. Até porque não era especificamente de farmácia, porque chegam os alunos e eles ficam nos

setores e aí foi quando, assim, é, ou vinha um preceptor deles, desses alunos, ou às vezes a gerente pegava um, vinha da enfermagem, então, ela pegava um enfermeiro pra esses alunos, por exemplo, e aí assim ela falava assim: ‘não, Maria34_{, você vai falar da farmácia, enfim, e era isso que era}

feito no início. Então, vinha o aluno, no começo de qualquer área, por exemplo, tô falando da farmácia, aí vinha na farmácia, eu apresentava a farmácia, como que funcionava o fluxo, é, o quê que a gente fazia, enfim. Explicava pra esse aluno como funcionava a farmácia e como a farmácia, ela trabalha, em relação aos setores, com a enfermagem, com a medicina, enfim, seria isso” (Entrevista – preceptor 02).

“Eu mesma, no começo eu não era preparada, nem pro PET, nem pra residência mas, aí eu fui criando uma forma de me capacitar de me preparar, de criar alguns instrumentos pra eles” (Entrevista – preceptor 02). “Perguntei pra ela se tinha modelo pra gente seguir, como teria que fazer e ela disse que não, que a gente teria que fazer, que na verdade era trazer eles pra prática, pra minha prática, então, o que eu fosse ensinar pra eles, era o que eu fazia, né, na minha prática como farmacêutica na unidade básica. Aí, foi, eles vieram, a primeira turma, na verdade, a gente foi construindo juntos, assim, porque a gente acabou criando uma agenda pra eles do quê que eles iam fazer cada dia, então, ‘ai, meu Deus, o quê que eu vou passar pra eles?’” (Entrevista – preceptor 02).

“Mas, eu acho que com o tempo, eu fui me conscientizando disso. Hoje, eu já consigo criar, como é que eu vou dizer, o quê que eu vou fazer com esse aluno, um planejamento do quê que eu vou fazer, como que vai ser. Tanto que eu já tenho até um planejamento, então, o aluno primeiro vai ver isso, depois vai ver os setores, trago eles um pouquinho, o quê que eles acham legal” (Entrevista – preceptor 02).

É indiscutível que a formação pedagógica do preceptor, quando não inexistente, é limitada (Cunha, 2011). Ainda hoje, é pequena a quantidade profissionais de saúde que experimentaram discussões ou adquiriram, formalmente em cursos de graduação ou pós-graduação, conhecimentos relacionados à aspectos pedagógicos (Mohr, 2011).

Os cursos da área da saúde, a exemplo de outras formações profissionais, parecem esquecer-se de que, ao lado da competência técnica, é necessária a competência pedagógica para compreender, planejar e executar ações educativas (em sua variedade de formatos e locais). Tal competência não é trivial ou inata: aprende-se a ser professor, da mesma forma que se aprende a ser médico, engenheiro ou agrônomo (Mohr, 2011, p. 53)

A responsabilidade dessa formação é institucional e deveria, por conta disso, ser organizada por meio da gestão, com um direcionamento político-pedagógico (Cunha, 2011).

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Da ausência de ‘preparo’ do preceptor ou, talvez, da falta de orientações claras e diretivas, brota a insegurança para conduzir as práticas pedagógicas na esfera do trabalho.

“Mas, assim, eu vou falar de mim, assim, às vezes eu me sinto, eu me senti insegura também no início, assim, ‘como que será?’ ” (Entrevista – preceptor 02).

“Quando foi em 2013, a professora da Farmácia convidou pra gente participar do, se a gente gostaria de participar da residência. E aí também foi um desafio, assim, pra mim, por conta, eu falei: ‘não, tudo bem, mas eu vou trazer esse aluno, o que vai ser?’. Fiquei assim meio insegura mas, aceitei” (Entrevista – preceptor 02).

“Eu senti um pouquinho de dificuldade, realmente, eu não tinha nem o que falar. Mas, fui aprimorando, conhecendo um pouco mais e a mesma estrutura de estágios que eu dava nos hospitais, trouxe um pouquinho pra Atenção Primária [...]” (Entrevista – preceptor 03).

A incerteza e ausência de segurança são amenizadas pela experiência aliada à bagagem que advém dela, como mostra o último discurso acima.

No percurso de aprendizagem na prática pelos preceptores, a participação no PET-Saúde desponta como um marco, uma vez que, de alguma forma, o Programa legitimou e definiu mais claramente as funções de um preceptor no âmbito da integração ensino-trabalho. O diferencial da preceptoria realizada no PET-Saúde, dentre outras características, ocorre pelo vínculo de cada estudante com o mesmo preceptor, sendo esse o responsável pela organização do fluxo do aluno dentro do serviço. A compreensão dos discursos que seguem clarifica a importância do Programa no sentido de balizar a atuação dos preceptores mesmo quando ela ocorre de forma desvinculada da proposta, comprovando seu caráter de indutor da reorientação da formação em saúde.

“E aí, depois, mais pra frente, que eu entrei em 2009, em 2010 veio o PET e, no começo, a gerente perguntou quem queria entrar, eu tinha interesse mas, eu entrei sem saber como que seria, a gente não sabia de nada, assim. Foi surpresa! A gente sabia que iam vir alunos, que a gente ia ser preceptor. Aí, começaram a vir os alunos, no início a proposta foi de inquérito, enfim, mas a gente também tinha que fazer essa parte do serviço. E aí começou a mudar um pouquinho porque eu era responsável por aqueles alunos. Eles vinham toda semana na unidade, eu explicava como funcionava a farmácia mas, além da farmácia, eu era responsável de falar como é que funcionava os outros setores, criar uma estratégia pra eles conhecerem, então, a gente, é, pegava cada aluno e deixava em cada setor pra eles entenderem como é que funcionava a unidade, desenvolvia atividade, atividade de sombra, várias outras atividades, assim, como esse aluno” (Entrevista – preceptor 02).

“[...] ficou 2010 o PET, 2011 eu continuei e acabei ficando até o último e, assim, o quê que eu percebo que cada ano foi ficando mais claro pra mim essa parte de aluno” (Entrevista – preceptor 02).

“E como eu já tinha a experiência do PET, eu comecei nessa linha, comecei com os setores pra gente entender um pouquinho da unidade e depois a gente foi focando na parte da atenção farmacêutica que a gente acaba fazendo e foi mudando muita coisa” (Entrevista – preceptor 02).

Apesar da ‘suposta’ falta de preparo para desempenhar funções pedagógicas, nos fragmentos de narrativas abaixo, os profissionais revelam uma conduta de facilitador da construção de conhecimento, com atividades subjetivadas para os diferentes perfis de estudantes, revelando uma atuação pedagógica coerente com as práticas libertadoras defendidas por Freire (2008).

“Hoje, o meu residente chega e eu já tenho agenda, então, ele já sabe o quê que ele vai fazer. Eu tenho residente que chega e não conhece nada de Atenção Básica, tem uns que já têm uma bagagem, tem outros que não. Os que não têm, eu começo com eles do zero, então vamos estudar, vamos ler artigos de Estratégia Saúde da Família, depois vamos discutir. Então, acaba até sendo, às vezes, um tratamento diferente, no início, até, né, assim... Tem uns que vem: ‘não, Maria, eu já trabalhei em posto de saúde, já sei como funciona. E com ele, eu já vou começar outras atividades, com esses que não têm essa bagagem, a gente começa meio que do zero mesmo” (Entrevista – preceptor 02).

“[...] que nem, eu já tive um aluno de residência, de residência, heim? Aí, ele vinha e ele sempre chegava atrasado. Só que chegava atrasado na unidade, tinha a agenda dele e ele não fazia as coisas, ou eu tinha que ficar mandando. Aí, um dia, eu peguei e chamei ele, sabe, eu falei: ‘[...], vamo conversar um pouquinho? Eu tô preocupada com você’. Eu falei assim: ‘Você não precisa me falar porque eu acho que é coisa sua mas, se você de repente tiver com algum problema pessoal, não sei, tá acontecendo alguma coisa? Porque eu sinto você, assim, longe, você parece que não tá inteirado, você não... Deixo as atividades você não faz’. Aí ele falou: ‘Ai, posso ser sincero com você?’. Eu falei: ‘Pode, eu prefiro isso’. Ele falou: ‘Eu odeio Atenção Básica, eu não gosto da Atenção Básica, eu não gosto de ir em visita domiciliar, atender paciente aqui na unidade ainda vai mas, assim, eu não gosto, eu só tô aqui na Atenção Básica porque eu tenho que cumprir esses dois meses na Atenção Básica’. Que eles ficam dois meses, um mês meu, um mês lá no Dalva, né. Aí, o quê que acontece? Foi esse diálogo porque eu comecei a trabalhar com ele em outras coisas. Porque eu não vou dá uma nota zero pra ele porque a pessoa também pode falar isso: ‘ah, eu não gosto da Atenção Básica’. Ele não é obrigado a gostar. É o perfil. Ele é um perfil que gosta mais de ficar ali na hospitalar, fechado, não de lidar com o paciente, ele tem dificuldade de lidar com o paciente. Então, eu falei: ‘Não, tudo bem’. Aí, a gente conversou e a gente começou a trabalhar outras questões com ele. E ele é ótimo pra outras questões. Montar treinamento, trabalhar em treinamento da unidade com os profissionais, com os técnicos, levantamento de dados, ele puxou pra mim todo o meu perfil de pacientes que utiliza psicofármacos e da onde esses pacientes, assim, em quinze, vinte dias, sabe, coisas que se a gente for fazer demora muito. Ele sentava ali e, ‘tatata’, sabe, ele é muito inteligente mas, ele não gosta [...].De repente, a capacidade dele é mais pra isso, então, vamo trabalhar nisso, a farmácia aqui da Atenção Básica também pode fazer isso, entendeu? Você não gosta de fazer atenção farmacêutica mas, a gente

pode fazer outras coisas. A gente pode trabalhar em educação em saúde, em educação para os ACS, então, a gente consegue trabalhar em outras questões” (Entrevista – preceptor 02).

“O que eu senti como preceptor é que, assim, a gente, muitas vezes, se aluno não tá muito interessado, é difícil você se estimular, pra mim tá ótimo aqui, eu tô no trabalho, se o aluno não quer, não quer. Mas, se aquele aluno incentivar um pouquinho mais, nossa, a gente vai pra cima, começa buscar mais, dá mais informações, mostrar pra ele o que é mais importante dentro do serviço” (Entrevista – preceptor 03).

“De repente, a capacidade dele é mais pra isso, então, vamo trabalhar nisso, a farmácia aqui da Atenção Básica também pode fazer isso, entendeu? Você não gosta de fazer atenção farmacêutica mas, a gente pode fazer outras coisas. A gente pode trabalhar em educação em saúde, em educação para os ACS, então, a gente consegue trabalhar em outras questões” (Entrevista – preceptor 02).

O profissional entende a preceptoria como uma de suas atribuições no contexto do trabalho e organiza sua agenda de modo que essa tarefa não figure como empecilho ou limitação para o desenvolvimento das práticas diárias. Essa constatação rompe com o ideário de que a presença de alunos atrapalha e estorva os serviços e o desenvolvimento do trabalho.

“Pra mim, particularmente, eu acho bem tranquilo [trabalhar com alunos]. [...] Então, eu consigo dividir o meu tempo, o meu dia de trabalho, fazendo o meu planejamento em relação aos alunos e fazendo o meu trabalho normal mas, assim, se eu tô fazendo um planejamento dos alunos e um médico me chama pra interconsulta, eu paro e vou fazer minha interconsulta. E se os alunos já estão, eles já tão em outras atividades também. Então o quê que eu faço. Ou eles me observam ou os próximos eu deixo eles atenderem e eu fico observando e corrigindo, pra que eles possam atender também. Então eu falo: ‘oh, desceu interconsulta, você vai atender, eu vou ficar te olhando, você já viu como eu faço’. E aí, ele vai, eu vou ajudando, se falou alguma coisa, eu acrescento, eu acho que é bem tranquilo. Dá pra levar bem” (Entrevista – preceptor 02).

Acredita-se que seja uma percepção interessante, sobretudo quando comparada às resistências manifestadas por muitos cirurgiões-dentistas (isso é evidenciado no capítulo 2) no que diz respeito à presença de alunos nos serviços. Infere-se que parte dessa resistência pode está associada à incompreensão do trabalho em saúde que não condiz com o tecnicismo, o individualismo, a estaticidade, etc. Como coloca Cunha (2011), os profissionais resistentes à mudanças demonstram rigidez e fechamento para propostas novas no contexto de trabalho. Para os afeitos às inovações, que se permitem interagir com os sujeitos aprendizes, a resistência é transformada em entusiasmo e motivação.

No entanto, de uma forma bem humorada, os preceptores demonstram pequenos ônus gerados pela presença dos estudantes nos serviços:

“O que, às vezes, pode atrapalhar um pouco é alguma coisa mais burocrática que, às vezes, eu tenho que fazer algum relatório, e pra ele não ficar ocioso eu peço pra ele ficar no atendimento, na dispensação, peço pra ajudar, se puder, em alguma coisa. É isso. Mas, acho que, assim, não atrapalha não” (Entrevista – preceptor 02).

“Eu acho que em resumo é isso. Acho que vai do profissional gostar do que faz. Não que seja fácil porque, às vezes, tem profissional como eu mesmo achava no início: ‘Ai, meu Deus, e agora?’. Tinha momento que eu mesma falava: ‘Meu Deus, e agora? Que saco, esses alunos vão vir’. Sabe assim? Já marquei outra coisa. Mas, aí eles não têm culpa. Você fazia seu trabalho” (Entrevista – preceptor 02).

“Ou, às vezes, você tem hora na casa e vai sair mais cedo e: ‘Ai, aluno!’ [risos]. E pior que aluno vem tudo sexta-feira. Às vezes, você tem umas horas, quer tirar na sexta-feira e não tinha como... Sete horas da noite, lá dentro, discutindo com os alunos, gente, eu não vou embora não? [risos]” (Entrevista – preceptor 03).

“Mas, assim, mesmo os alunos de residência quando são aqueles mais difíceis, se eles têm aula a tarde, cê fala: ‘ufa, já foi’ [risos] ” (Entrevista – preceptor 02).

Na representação dos sujeitos, o contato com os estudantes denota um indutor para novas reflexões e busca por conhecimentos. As relações de trocas estabelecidas entre os atores na rotina dos serviços de saúde contrapõem-se às relações verticalizadas e oferecem espaço para todos sem restrições de qualquer ordem.

“[...] a gente até tinha até que ler pra aprender alguma coisa, foi muita troca também, a gente acabava aprendendo muito com esses alunos” (Entrevista – preceptor 02).

“Eles também traziam uma bagagem boa porque eles são farmacêuticos formados, né, foi muita troca, a gente conheceu muita coisa juntos [...]” (Entrevista – preceptor 02).

As reflexões sobre o trabalho propiciam o aprimoramento das práticas no interior dos serviços de saúde, além de potencializar, em conjunto de forma inseparável, as atividades de ensino-aprendizagem (Monteiro et al., 2011), encontrando aí a definição da Educação Permanente em Saúde feita por Ceccim (2009, p. 162), que afirma ser central à ela:

[...] sua porosidade à realidade mutável e mutante das ações e dos serviços de saúde; é sua ligação política com a formação de perfis profissionais e de serviços, a introdução de mecanismos, espaços e temas que geram auto- análise, autogestão, implicação, mudança institucional, enfim, pensamento (disruptura com instituídos, fórmulas ou modelos) e experimentação (em contexto, em afetividade – sendo afetado pela realidade/afecção).

No que se refere ao serviço como um todo, reforçando o imbricamento do binômio ensino-trabalho apontado anteriormente, a presença dos graduandos induz à um novo olhar, de alguém que não se encontra enviesado pela prática, que enxerga o cotidiano de uma forma mais limpa e clara, o que permite questionamentos e, transformações a partir deles.

“Acho que também de conhecimento, às vezes, trazem ideias pro próprio acompanhamento dos usuários, assim, algo diferente que eu acho que contribui. Ideias novas, assim, é, acho que eles trazem uma energia renovada pra cá com os usuários na convivência, que lá a gente chama de espaço de convivência lá que é um, é um lugar de relações mais solto e que, às vezes, nós profissionais que estamos ali, a quantidade de grupo, atendimento, etc., a gente, às vezes, acaba não tendo tempo e não tem nem disponibilidade afetiva mesmo pra você tá ali naquele espaço, receptivo aos usuários pra algo inédito, pra algo imprevisto, né. Às vezes, a gente já tá tão entupido que a gente não dá conta e os estudantes, eles vêm com essa energia renovada de poder tá ali e aí eles conseguem acessar coisas muito bacanas porque é um espaço de potencial, né, assim pra quem tá ali disponível pra escutar e tudo, capta coisas que, às vezes, em atendimento em grupo, a gente não tem acesso. Então, eu acho que eles contribuem muito [...]” (Entrevista – preceptor 01).

“[...] geralmente, são pessoas que vêm com muita vontade de aprender, de experimentar e também traz um olhar muito diferente daquele do cotidiano e chega uma hora que tem determinadas coisas que a gente não olha mais, a gente não consegue enxergar mais e eles chegam questionando: ‘Tá, mas por que que as pessoas tem que ficar na fila do almoço e a porta fechada da cozinha?’, e aí a gente para e pensa: ‘puxa, quem que inventou isso que a porta tem que ficar fechada?’. Então, assim, eles vêm e questionam o instituído, né, então também pode ser interessante pra gente, né, então, tem toda uma construção e também desconstruções, assim, que vão acontecendo na relação com eles e ali no trabalho com os usuários, com as famílias, no território, porque o trabalho que a gente faz é muito abrangente, né, então, os estudantes circulam muito com a gente” (Entrevista – preceptor 01).

“[...] eu lembro que a primeira turma a gente tava numa fase de criar os POPs, Procedimentos Operacionais Padrão, então, eles foram ajudando na prática também, foi muito rico” (Entrevista – preceptor 02).

Os questionamentos dos estudantes têm o poder de desnaturalizar o trabalho, sendo um convite ao deslocamento dos profissionais de seu espaço estável que demarca a realização de práticas rotineiras não reflexivas (Guizardi et al., 2011). Além disso, os alunos revelam novas nuances para a organização dos serviços e tencionam as práticas da equipe (Guizardi et al., 2011; Macedo et al., 2011), revelando um espaço privilegiado para se repensar o instituído (Badan et al., 2010).

No entanto, para que esses benefícios se concretizem, é indispensável que haja permeabilidade e porosidade nos serviços com relação à entrada e permanência dos estudantes.

“Na minha opinião geral, eu acho muito importante essa interação ensino- serviço, eu acho que todas as faculdades deveriam ter esse módulo na Atenção Básica, porém, eu acho que, muitas vezes, o serviço não tá preparado pra receber esse aluno. O serviço não, os profissionais, dependendo do profissional que for receber esse aluno. E aí, o quê que