Bu kısımda PISA problem çözme becerisine, matematik okuryazarlığına etki eden etmenler ve Türk öğrencilerin PISA matematik başarısını ele almış çalışmalara özetle yer verilmiştir.
Lemke ve Lippman (2001), PISA 2000 uygulamasının sonuçlarıyla ilgili teknik notlardan uluslararası çalışmaların tanımlarından ve destekleyici verilerden oluşan bir rapor sunmuştur. PISA 2000 uygulaması, PISA uygulamaların ilki olması itibariyle yayınlanan bu rapor gelecekte yapılacak uygulamaların düzenlenmesinde yardımcı olmuştur.
Collani (2001), PISA çalışmalarının metodolojisi ve sonuçların sunumunu inceleyerek Almanya açısından PISA sonuçları tartışmıştır. PISA çalışmalarının metodolojisi için evren ve örneklemin iyi açıklanmadığı, ülkelerin sonuçlarının birbirine benzer ve karışık raporlandığı, verilerin yorumlanmasının zor olduğu sonuçlarına ulaşılırken Alman eğitim sisteminin çağın beklentilerini karşılayamadığı ve bunun bir nedeninin de Türk ve Yugoslav öğrencileri olduğu sonucuna varmıştır.
İş (2003), yaptığı çalışmada farklı kültürlerde PISA matematik okuryazarlığını etkileyen faktörleri incelemiştir. Bunun için PISA 2000 projesinde sırasıyla üst, orta ve alt sıraları temsil etmek üzere Japonya, Norveç ve Brezilya sonuçları ele alınmıştır. Öğrenci, aile ve okul ile ilgili değişkenler matematik okuryazarlığını etki eden faktörler olarak belirlenmiştir. Farklı başarılara sahip üç ülke için ayrı ayrı yapısal denklem modellemesi analizi yapılmıştır. Analiz sonucunda aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır:
18
Üç ülkede de anadil okuryazarlığı matematik okuryazarlığını pozitif ve istatiksel olarak anlamlı bir şekilde etkilemektedir.
Matematik okuryazarlığı ile matematiğe yönelik tutumlar arasında karşılıklı bir ilişki bulunmuştur. Brezilya’da matematiğe yönelik tutumlar matematik okuryazarlığını daha fazla etkilemekteyken, Norveç’te matematik okuryazarlığı matematiğe yönelik tutumları daha fazla etkilemektedir.
Ana dile yönelik tutumların matematik okuryazarlığına doğrudan etkisi negatifken, dolaylı etkisi pozitiftir.
Japonya ve Norveç’te öğretmen-öğrenci ilişkileri matematik okuryazarlığı arasında pozitif bir ilişki varken, Brezilya’da bu ilişki negatiftir.
Brezilya’da öğrencilere ilişkin faktörlerin etkilediği sınıf ortamı matematik okuryazarlığını pozitif olarak etkilemektedir. Ancak Japonya’da sınıf ortamı ile matematik okuryazarlığı arasındaki ilişki negatifken, Norveç’te bu ilişki istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır.
Üç ülkede de aile ile olan iletişimin matematik okuryazarlığını pozitif ve istatiksel olarak anlamlı etkilediği bulunmuştur.
Teknoloji ve kaynak kullanımının matematik okuryazarlığı ile olan ilişkisi Brezilya’da pozitif, Japonya’da ise negatif olarak bulunmuştur. Fakat, Norveç’te teknoloji ve kaynak kullanımının matematik okur yazarlığını istatiksel olarak anlamlı bir şekilde etkilemediği bulunmuştur.
Wolfram (2005), PISA kapsamında sosyoekonomik altyapının ölçümünü incelemiştir. Çalışmasında PISA 2000 ve PISA 2003 için sosyal, kültürel ve ekonomik parametrelerin hesaplanmasından bahsetmiştir. Bu parametreler anne ve babanın eğitim düzeyi, mesleki durumları ve evde sahip oldukları kaynaklardan oluşmaktadır. Wolfram ilgili yılların PISA sonuçlarını kullanarak tek düzeyli ve çok düzeyli analizler yardımıyla öğrencinin sosyoekonomik durumu ile performansları arasındaki ilişkiyi analiz etmiş ve sonuç olarak sosyoekonomik durumun öğrenci başarısını iki dönemde de çok değiştirmediğini gözlemlemiştir.
Berberoğlu ve Kalender’in (2005), “Öğrenci Başarısının Yıllara, Okul Türlerine, Bölgelere Göre İncelenmesi: ÖSS ve PISA Analizi” adlı çalışmalarında öğrenci başarısının yıllara göre incelenmesinde ÖSS verilerinden yararlanırken öğrenci başarısının okul türlerine ve
19
bölgelere göre incelenmesinde hem ÖSS hem de PISA sonuçlarından yararlanmışlardır. Elde edilen bulgulara göre okul türleri arasında büyük farklar olduğu sonucuna ulaşılmıştır. İş Güzel (2006), Türkiye, Avrupa Birliği üye ülkeleri ve Avrupa Birliği aday ülkeleri olmak üzere farklı kültürlerde, insan ve fiziksel kaynakların öğrencilerin PISA 2003 matematik okuryazarlığına olan etkisini incelemiştir. PISA’da farklı başarı gösteren üç ülke için ayrı ayrı hiyerarşik lineer modelleme (HLM) analizi yürütülmüştür. Üst sınıflarda bulunan, evlerinde daha fazla eğitim kaynağı bulunan, matematikte kendini yeterli görme yeterlilikleri yüksek olan, matematikte kaygı veya sıkıntı düzeyleri düşük olan, matematikte özgüven düzeyleri yüksek olan, ezberleme ve tekrar stratejilerini daha az tercih eden ve matematik derslerinde daha pozitif sınıf ortamı bulunan öğrencilerin PISA matematik okuryazarlığında başarılı olduğu bulunmuştur.
Okur (2008), çalışmasında ilköğretimi yeni bitirmiş 5 öğrencinin PISA matematik okuryazarlığını ölçecek 10 problemi çözmelerini istemiştir. Sonra bu 5 öğrencinin problem çözme stratejilerini, problem çözme davranışlarını ve üst bilişlerini anket ve klinik mülakatlarla incelemiştir. İncelemeler sonucunda başarılı olabilmek için matematik öğretiminde:
Çeşitli problem çözme stratejileri gerektiren problemlere yer verilmesi, Öğrencilerin yeni stratejiler denemesi,
Risk almaya yöneltilmesi,
Başarı ve başarısızlıkları üzerinde tartışabilme fırsatının verilmesi gerektiği sonuçlarına ulaşılmıştır.
Eskişehir il merkezindeki ilköğretim okullarında öğrenim gören sekizinci sınıf öğrencilerin, PISA 2003 matematik sınavı soruları ve değerlendirmelerini esas alarak Uysal (2009), cinsiyet, okul öncesi eğitim, matematiğe olan ilgi, aile aylık gelir durumu ve anne-baba eğitim durumuna göre matematik okuryazarlık düzeyinin nasıl değiştiğini araştırmıştır. Uysal, PISA 2003 matematik sorularını İngilizceden Türkçeye çevirmiş ve kişisel bilgi formu kullanmıştır. SPSS 15.0 paket programını kullanarak çeşitli analizler sonucunda teste katılan öğrencilerin matematik okuryazarlık düzeylerinin cinsiyet, okul öncesi eğitim, matematiğe olan ilgi, aile aylık gelir durumu ve anne-baba eğitimi değişkenleri açısından anlamlı farklar bulmuştur.
20
PISA 2003 ve PISA 2006 uygulamaları kapsamında Demir (2010), Türkiye’de öğrencilerin bilişsel alan testlerinde yer alan soru tiplerinden hangilerinde daha başarılılar, hangilerinde daha başarısız olduklarını belirlemek için yaptığı çalışmasında soru tiplerine göre başarının dalgalandığını doğrulamıştır. Yapılan analizler sonucunda Türkiye’de öğrencilerin, yapılandırılmış (çoktan seçmeli, karmaşık çoktan seçmeli ve yarı yapılandırılmış) soru tiplerinde, yanıtları kendilerinin oluşturulması beklenen diğer soru tiplerine (kısa cevaplı, açık uçlu) göre başarı düzeylerinin daha yüksek olduğu görülmüştür.
Öğretim sistemimizde iyileştirmeye gidilmeden önce ne tür bilgi ve becerilerin eksik olduğunun bilinmesi gerektiği düşüncesiyle Altun, Aydın, Akkaya ve Uzel (2012), PISA sınavlarında serbest bırakılan 25 soruyu üç farklı sosyoekonomik düzeydeki öğrencilere ve öğretmen adayı grubuna sormuşlar ve sonuçları incelemişlerdir. Çalışmada öğrencilerin ve öğretmen adaylarının güçlük çektikleri sorularda benzerlikler görülmüş ve problemin gerektirdiği cebirsel ifadeyi yazma ve açıklama, istatiksel verileri anlamlandırma ve mevcut verileri kullanarak önerileri oluşturmada güçlük çektikleri gözlenmiştir. Düşük ve orta başarı düzeyindeki öğrencilerin, ölçek kullanma stratejileri, yorumlama, cebirsel ifadelerde anlam çıkarma ve öneri, bir amaca dönük kullanma ile ilgili sorularda başarı düzeyinin çok düşük olduğu sonucuna varılmıştır.
Aydoğdu, Erkan ve Serbest’in (2013), “2008-2013 Yılları Arasındaki SBS Matematik Sorularının PISA Matematik Yeterlik Düzeylerine Göre Sınıflandırılması” adlı çalışmalarında 2008-2013 yılları arasında SBS sınavlarındaki matematik sorularının tüm seviyelere uygun olmadığı görülmüştür. En üst seviyede hiçbir soru bulunmazken bir alt seviyede yani 5.düzeyde 1 tane soruya rastlanmış, geri kalan sorular alt düzeylerde yoğunlaşış olduğu bulunmuştur.
2.1.2. Yeni İlköğretim Matematik Öğretim Programı İle İlgili Yayınlar ve