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Entre os interlocutores da Pedagogia das Competências já partem algumas considerações à abordagem condutivista de desenvolvimento de competências. Mertens (1996) aponta que a definição de competência (que parte da pessoa com desempenho superior) é tão ampla que pode cobrir qualquer coisa; falta clareza na distinção feita por essa abordagem entre competências mínimas, específicas e genéricas; e que os programas de formação, neste tipo de enfoque, são construídos a partir de desempenhos, que foram considerados de êxito no passado, necessariamente não-adequados para lidar com situações que se transformam rapidamente (Mertens, 1996). Outras considerações, porém, ainda cabem.

A possibilidade de elevação dos níveis de qualificação dos trabalhadores proporcionada por esta abordagem, pode-se dizer, está delimitada pela noção de ocupação, que é, sem dúvida, mais ampla que a de postos de trabalho, mas tal noção é construída a partir do artifício da agregação dos postos com características similares. Não se considera, assim, que os trabalhadores precisam desenvolver a compreensão sobre o processo de trabalho por inteiro, já que sua formação estará voltada apenas para uma ocupação ou família de ocupações, limitando as suas possibilidades de compreensão do real. Não se compromete, portanto, com um tipo de formação ampla, que garanta o desenvolvimento de capacidades para lidar com ocupações variadas, com tarefas imprevistas, pois não se enfrenta, realmente, a superação da descontinuidade e da fragmentação do processo de trabalho, que, no plano pedagógico, se revela na definição pela utilização do sistema modular. Essa opção, além de comprometer a formação apenas com os interesses imediatos

das empresas, dificulta o processo de desenvolvimento da qualificação dos trabalhadores, pois prescinde de ancoragens necessárias ao avanço do processo de aprendizagem.

Não se pode dizer que o processo pedagógico proposto seja integral, pois é muito tímida e insuficiente a integração que procura promover entre as tarefas relacionadas aos vários postos de trabalho. Procura-se fazer acoplamentos das funções específicas dos postos de trabalho que apresentam características similares, mas esse processo não pode dar conta de fazer a integração e o desenvolvimento das capacidades teóricas e práticas necessárias para lidar com o inusitado. A formação por módulos dificilmente poderia garantir mecanismos que levem à integração dos conhecimentos e experiências anteriores, tão importante no processo da aprendizagem.

Deve-se considerar, ainda, que um enfoque com base na teoria comportamental de Skinner, que tem a mera repetição de ações como procedimento, não é apropriado para desenvolver a autonomia dos trabalhadores, pois esta se coloca como necessária principalmente diante de situações imprevistas, não diagnosticadas, para as quais não houve treinamento específico. Assim, tal abordagem não está mesmo comprometida com a inteira mobilização da subjetividade dos trabalhadores no desenvolvimento de suas tarefas de trabalho.

A pedagogia tecnicista, da qual a abordagem em tela é expressão, apesar de sua retórica de neutralidade ideológica em favor da equalização social, não tem em conta os interesses dos trabalhadores, pois sua perspectiva é a de promover, pragmaticamente, a mera adaptação dos indivíduos à atual divisão social e técnica do trabalho.

Os programas de formação são construídos a partir da descrição que trabalhadores considerados expoentes fazem de sua performance ou da observação de suas atuações. Vários são os problemas que esse procedimento apresenta, desde a identificação das competências até o processo de formação.

É construído um perfil ideal de trabalhador e não há garantias de que esta descrição esteja isenta de imprecisões, involuntárias ou mesmo intencionais, pois ela se apóia na fala de alguém que pode não ter interesse em tornar públicos seus segredos de

trabalho. A formação com base em representações construídas também não dá garantias de desempenhos iguais em situações diferentes ou mesmo semelhantes, pois, apesar de referenciada em comportamento observável, que foi registrado, a representação não é um processo meramente cognitivo. Ela contém aspectos inconscientes, emocionais e afetivos, tanto na sua produção quanto na sua reprodução (Lane, 1993). Contém, portanto, lacunas, imprecisões e omissões que a distanciam das infinidades de variáveis que possam surgir no decorrer da execução das atividades, não garantindo, assim, o desenvolvimento da capacidade real de trabalho.

Mesmo se fosse possível contar com tarefas de trabalho completamente descritas, isso não garantiria a reprodução do comportamento eficaz, pois uma dada situação não pode ser transferida automaticamente para outras em função de não se poder ter o controle sobre todas as variáveis que surgem.

A pedagogia condutivista procura estruturar o processo de desenvolvimento de competências com base na repetição e no reforço de normas e tradições existentes (Hyland, 1994). Mostra-se incapaz, portanto, de permitir a distinção adequada entre ação voluntária e involuntária, por não possibilitar, assim, a determinação precisa dos fatores determinantes de uma conduta esperada e a identificação de uma medida padrão sobre os comportamentos profissionais, que viabilize avaliar o desempenho dos trabalhadores.

Nesta abordagem afirma-se a finalidade de formar o trabalhador capaz de lidar com o imprevisto, no entanto, não oferece garantias de desenvolvimento da capacidade de antecipação aos problemas que surgem nos processos de trabalho. Ela desconsidera as mediações políticas, micro e macroeconômicas, sociais e pessoais, que intervêm e determinam alterações importantes no conteúdo e nas formas de execução do trabalho. Mesmo considerando um leque mais amplo de mediações, ainda assim teria dificuldades em assegurar o desenvolvimento da capacidade de antecipação, em razão das infinitas variáveis que indeterminam o movimento do trabalho real. As tentativas de previsão não são acompanhadas por procedimentos de desenvolvimento de capacidades teóricas e metodológicas que poderiam ampliar a autonomia do trabalhador frente a sua atividade;

pelo contrário, são seguidas formas de desenvolvimento baseadas na repetição de comportamentos bem-sucedidos no passado.

A idéia de posto de trabalho agregado, contida no conceito de ocupação presente na abordagem, utilizada como referência, indica uma certa continuidade em relação aos referenciais tayloristas. A abordagem não acrescenta muitas novidades às práticas pedagógicas até então em curso, pois resgata do tecnicismo práticas já antes superadas, como o estudo dirigido, os guias didáticos, a formação instrucional e a formação por módulos, e do progressivismo o ensino individualizado que transfere a responsabilidade da formação para os discentes. Como novidade, pode-se apontar a análise prospectiva que tenta realizar nos processos de identificação das competências.

O referencial teórico utilizado por esta abordagem apresenta-se insuficiente para desenvolver um novo tipo de qualificação profissional que eleve os níveis de qualificação dos trabalhadores e desenvolva a capacidade real de trabalho. O tecnicismo, que parte do pressuposto da neutralidade científica e se inspira nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, favorece a adaptação do trabalhador aos processos de trabalho e busca diminuir as interferências subjetivas que possam pôr em risco a eficiência desses processos. A instrução programada e a modulação do trabalho pedagógico dificultam a intervenção criativa e autônoma do trabalhador frente ao trabalho real.

Docentes e discentes são desvalorizados em benefício de uma “instrução programada” e os meios (os guias didáticos) são determinantes sobre o papel que devem desempenhar professores e alunos. No tecnicismo, o incompetente, isto é, o ineficiente e improdutivo, será marginalizado (D. Saviani, 1985).