BÖLÜM V........................................................................................................................... 75
5.8. Ortaokul Öğrencilerinin Matematik Dersi Motivasyon Düzeyleri ile Algılanan
Araştırmada “Ortaokul öğrencilerinin matematik dersi motivasyon düzeyleri ile algıladıkları öğretmen yakınlığı arasında ilişki var mıdır?” sorusuna cevap aranmıştır. Bu sorunun analizinde ilişki katsayısı Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı ile hesaplanması düşünülmüştür. Bu tekniği kullanabilmek için verilerin normal dağılım göstermesi gerekmektedir. Hem motivasyon ölçeği ve alt boyutları hem de öğretmen yakınlık ölçeği puanlarının normal dağılım göstermediği belirlenmiştir. Bu nedenle bu tekniğin non-parametrik karşılığı olan Spearman Brown Sıra Farkları Korelasyon Katsayısı ile analiz yapılmıştır. Analiz sonuçları tablo 5.9 da özetlenmiştir.
90 Tablo 5.9.
Motivasyon Düzeyi ve Algılanan Öğretmen Yakınlığı Arasındaki İlişki
Ölçek Boyutları N R p
İçsel motivasyon-Öğretmen yakınlığı 971 0,445 0,000*
Dışsal motivasyon-Öğretmen yakınlığı 971 0,406 0,000*
Motivasyon-Öğretmen yakınlığı 971 0,459 0,000*
*p<.05
Tablo 5.9 incelendiğinde içsel-dışsal motivasyon alt boyutları ve toplam motivasyon düzeyi ile öğretmen yakınlığı arasında anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür.
İçsel motivasyon ile algılanan öğretmen yakınlığı arasında orta düzeyde, pozitif yönde, anlamlı bir ilişki olduğu (r = 0,445, p<.05) belirlenmiştir.
Dışsal motivasyon ile algılanan öğretmen yakınlığı arasında orta düzeyde, pozitif yönde, anlamlı bir ilişki olduğu (r = 0,406, p<.05) belirlenmiştir.
Motivasyon ile algılanan öğretmen yakınlığı arasında orta düzeyde, pozitif yönde, anlamlı bir ilişki olduğu (r = 0,459, p<.05) belirlenmiştir.
Araştırmanın sonucuna göre algılanan öğretmen yakınlığı azaldıkça motivasyon düzeyinin de azalacağı, algılanan öğretmen yakınlığı arttıkça motivasyon düzeyinin de artacağı söylenebilir.
Kolburan Geçer (2002)’in öğretmen yakınlığının öğrencilerin motivasyonuna etkisini incelediği çalışmasında ilköğretim öğrencilerinin algıladığı öğretmen yakınlığı ile motivasyon düzeyleri arasında orta düzeyde, pozitif yönde, anlamlı bir ilişki olduğu sonucu araştırmanın bu sonucuyla tutarlılık göstermektedir. Aktaş (2007)’ın lise öğrencilerinin algıladıkları öğretmen yakınlığı ile motivasyon düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirlemeye yönelik gerçekleştirdiği çalışmada öğrencilerin algıladığı öğretmen yakınlığı ile motivasyon düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olduğunu belirtilmiştir.
5.9. Ortaokul Öğrencilerinin Algıladıkları Öğretmen Yakınlığının Öğretmenin Cinsiyetine Göre İncelenmesine Ait Bulgular ve Yorumlar
Araştırmada “Ortaokul öğrencilerinin algıladıkları öğretmen yakınlığı, öğretmenin cinsiyetine göre farklılaşmakta mıdır?” sorusuna cevap aranmıştır. Cinsiyete göre iki grup oluştuğundan (kadın ve erkek) ilişkisiz örneklemler için t–testi yapılması düşünülmüştür.
Ancak öğretmen yakınlığı puanlarında normal dağılım varsayımı karşılanamadığı için ilişkisiz örneklemler t–testinin non–parametrik karşılığı olan Mann Whitney U test ile analiz yapılmıştır. Analiz sonuçları tablo 5.10’da özetlenmiştir.
91 Tablo 5.10
Algılanan Öğretmen Yakınlığının Öğretmenin Cinsiyetine Göre Karşılaştırılması
Öğretmen
Tablo 5.10 incelendiğinde, yapılan Mann Whitney U Test sonucunda öğretmen cinsiyetine göre öğrencilerin algıladıkları öğretmen yakınlık puanları arasında anlamlı farklılık olduğu (U=93693,500, p<.05) bulunmuştur. Öğretmeni kadın olan öğrencilerin öğretmen yakınlık puanları ortalaması öğretmeni erkek olan öğrencilerin öğretmen yakınlık puanından yüksektir. Kadın öğretmenler öğrenciler tarafından daha olumlu algılanmıştır.
Elmas (2013)’ın öğrenci ve öğretmen algılarına göre fen ve teknoloji dersindeki öğrenci motivasyonunu etkileyen öğretmen niteliklerini belirlemek amacıyla gerçekleştirdiği çalışmasında kadın öğretmenlerin erkek öğretmelere göre öğrenci motivasyonu üzerinde daha etkili olduğu sonucu araştırmanın bu sonucuyla tutarlılık göstermektedir.
Kolburan Geçer (2002)’in öğretmen yakınlığının öğrencilerin motivasyonuna etkisini incelediği çalışmasında öğretmen cinsiyetinin öğretmen yakınlık algısında anlamlı bir farklılık oluşturmadığı belirtilmiştir.
Aktaş (2007)’ın lise öğrencilerinin algıladıkları öğretmen yakınlığı ile motivasyon düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirlemeye yönelik gerçekleştirdiği çalışmasında lise öğrencileri tarafından erkek öğretmenlerin daha olumlu algılandığı belirtilmiştir.
5.10. Ortaokul Öğrencilerinin Algıladıkları Öğretmen Yakınlığının Öğrencinin Cinsiyetine Göre İncelenmesine Ait Bulgular ve Yorumlar
Araştırmada “Ortaokul öğrencilerinin algıladıkları öğretmen yakınlığı, öğrencinin cinsiyetine göre farklılaşmakta mıdır?” sorusuna cevap aranmıştır. Cinsiyete göre iki grup oluştuğundan (kız ve erkek) ilişkisiz örneklemler için t–testi yapılması düşünülmüştür.
Ancak öğretmen yakınlığı puanlarında normal dağılım varsayımı karşılanamadığı için cinsiyete göre algılanan öğretmen yakınlığı düzeyi ilişkisiz örneklemler için t–testinin non–parametrik karşılığı olan Mann Whitney U test ile analiz edilmiştir. Analiz sonuçları tablo 5. 11 de özetlenmiştir.
92 Tablo 5.11
Algılanan Öğretmen Yakınlığının Öğrencinin Cinsiyetine Göre Karşılaştırılması
Öğrenci
Cinsiyeti N X S Sıra
Ortalaması Sıra
Toplamı U Değeri p Kız 527 129,51 25,39 513,80 270772,00
102344,000 0,001*
Erkek 444 124,51 26,27 453,00 201134,00
* p<0,05
Tablo 5.11 incelendiğinde, yapılan Mann Whitney U Test sonucunda öğrencinin cinsiyetine göre algıladıkları öğretmen yakınlık puanları arasında anlamlı farklılık olduğu (U=102344,000, p<.05) bulunmuştur. Kız öğrencilerin öğretmen yakınlık puan ortalaması erkek öğrencilerin öğretmen yakınlık puan ortalamasından daha yüksektir. Kız öğrenciler öğretmenini daha olumlu algılamıştır.
Kolburan Geçer (2002)’in öğretmen yakınlığının öğrencilerin motivasyonuna etkisini incelediği çalışmasında; Durmaz (2007)’ın 8. sınıf öğrencilerinin İngilizce öğretmenlerinin sınıf içi iletişim becerilerine ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşlerini belirlemeyi amaçladığı çalışmasında; Kahraman (2014)’ın öğrencilerin motive edici öğretmen davranışları hakkındaki algılarını belirlemeyi amaçladığı çalışmasında kız öğrencilerin öğretmenlerinin davranışlarını kendilerine daha yakın bulduğu ve öğretmenini daha olumlu değerlendirdiği sonucu araştırmanın bu sonucuyla tutarlılık göstermektedir.
5.11. Ortaokul Öğrencilerinin Algıladıkları Öğretmen Yakınlığının Öğretmenin Hizmet Süresine Göre İncelenmesine Ait Bulgular ve Yorumlar
Araştırmada “Ortaokul öğrencilerinin algıladıkları öğretmen yakınlığı, öğretmenin hizmet süresine göre farklılaşmakta mıdır?” sorusuna cevap aranmıştır. Öğretmenin hizmet süresi dört grup oluştuğundan (0-10 yıl, 11-20 yıl, 21-30 yıl ve 31-40 yıl) ilişkisiz örneklemler için tek yönlü ANOVA yapılması düşünülmüştür. Ancak öğretmen yakınlığı puanlarında normal dağılım varsayımı karşılanamadığı için öğretmenin hizmet süresine göre algılanan öğretmen yakınlığı düzeyi ilişkisiz örneklemler için tek yönlü ANOVA testinin non–
parametrik karşılığı olan Kruskal Wallis Test ile analiz edilmiştir. Analiz sonuçları tablo 5.12’de özetlenmiştir.
93 Tablo 5.12.
Algılanan Öğretmen Yakınlığının Öğretmenin Hizmet Süresine Göre Karşılaştırılması
Öğretmenin Hizmet Süresi
N X S Sıra
Ortalaması sd 2 p Anlamlı Fark 1) 0-10 yıl 515 130,61 23,42 518,09
3 16,085 0,001* 1-2, 1-4 2)11-20 yıl 217 122,19 29,81 444,06
3)21-30 yıl 46 129,78 21,41 501,24 4)31-40 yıl 193 123,23 27,17 443,89
*p<0,05
Tablo 5.12 incelendiğinde, öğretmenin hizmet süresine göre öğrencilerin algıladığı öğretmen yakınlığı düzeyinde anlamlı farklılık olduğu (2(3)=16,085, p<.05) görülmüştür.
Hangi grup ya da gruplar arasında anlamlı farklılık olduğunu belirleyebilmek için non-parametrik Bonferroni Dunn çoklu karşılaştırma testi uygulanmıştır. Araştırmanın bu sonucunda öğrenciler tarafından 0-10 yıl hizmet süresi olan öğretmenlerin 11-20 yıl ve 31-40 yıl hizmet süresi olan öğretmenlere göre daha yakın algılandığı söylenebilir.
Kolburan Geçer (2002)’in öğretmen yakınlığının öğrencilerin motivasyonuna etkisini incelediği çalışmasında hizmet yılı 6-10 yıl olan öğretmenlerin öğrenciler tarafından daha yakın algılandığını, hizmet süresi 11-15 yıl olan öğretmenlerin öğrenciler tarafından kendilerine daha uzak algılandığını belirtmiştir.
94
BÖLÜM VI
SONUÇ ve ÖNERİLER
Bu bölümde araştırmadan elde edilen bulgulara dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve önerilere yer verilmiştir.
6.1. Sonuçlar
2015-2016 eğitim öğretim yılında Ankara İli Çankaya, Keçiören ve Haymana İlçelerinde okumakta olan 971 ortaokul öğrencisine kişisel bilgi formu, motivasyon ölçeği ve öğretmen yakınlık ölçeği uygulanarak matematik dersi motivasyon düzeyleri çeşitli değişkenlere göre incelenmeye ve öğrencilerin motivasyon düzeyi ile algıladıkları öğretmen yakınlığı arasındaki ilişki belirlenmeye çalışılmıştır.
6.1.1. Ortaokul Öğrencilerinin Matematik Dersi Motivasyon Düzeyine İlişkin Sonuçlar
Öğrencilere uygulanan motivasyon ölçeğinin geneli ile içsel - dışsal motivasyon alt boyutlarının analizi ile edilen sonuçlar aşağıda sıralanmıştır.
Beşli likert tipinde hazırlanan motivasyon ölçeğinin içsel motivasyon alt boyutunda bulunan 14 sorudan alınan puanların ortalaması 54,82; dışsal motivasyon alt boyutunda bulunan 12 sorudan alınan puanların ortalaması 43,02 dir.
95
Öğrencilerin birinci dönem matematik dersi akademik başarı düzeylerine göre motivasyon puanları arasında anlamlı farklılık bulunmaktadır. Öğrencilerin motivasyon düzeylerinin akademik başarı değişkenine göre karşılaştırılması sonucunda ilk dönem karne notu 1, 2, 3, 4, 5 olan öğrencilerin matematik dersi içsel-dışsal motivasyon alt boyutlarında ve genel motivasyon düzeylerinde 5 notu lehine; karne notu 1, 2, 3 ve 4 olan öğrencilerin matematik dersi içsel-dışsal bulunmuştur. Bunun nedeni olarak akademik başarısı düşük olan öğrencilerin matematik dersine karşı olumsuz tutum geliştirmesi, ön yargı oluşturması ve bu durumun motivasyon düzeyini olumsuz etkilediği söylenebilir.
Öğrencilerin içsel-dışsal motivasyon alt boyutlarının ve genel motivasyon düzeylerinin cinsiyet değişkenine göre karşılaştırılması sonucunda anlamlı farklılık olmadığı bulunmuştur.
Öğrencilerin motivasyon düzeylerinin sınıf düzeyi değişkenine göre karşılaştırılması sonucunda 5., 6., 7. ve 8. sınıfta okuyan öğrencilerin matematik dersi içsel-dışsal motivasyon alt boyutlarında ve toplam motivasyon düzeylerinde 5. sınıflar lehine; 6. ve 8. Sınıfta okuyan öğrencilerden 6. Sınıf lehine; 7. ve 8.
Sınıfta okuyan öğrencilerden 7. sınıf lehine anlamlı farklılık görülmektedir. 8.
Sınıfta okuyan öğrencilerin matematik dersi motivasyon düzeyleri dört grup içerisinde en düşük olanıdır. Bunun nedeni olarak 8. sınıfta yer alan konuların güçlük düzeyinin artmasını, öğretim programlarındaki konu içeriklerinin detaylanmasını, soyut kavramların ağırlık kazanmasını ve özellikle 8. Sınıf öğrencilerinin temel eğitimden ortaöğretime geçiş (TEOG) sınavına hazırlığın yoğunlaşmasını ve çeşitli kaygıların oluşarak artması söylenebilir.
Öğrencilerin matematik dersi motivasyon düzeyi anne öğrenim durumuna göre karşılaştırıldığında içsel-dışsal motivasyon alt boyutunda ve genel motivasyon düzeyinde annesi lisansüstü eğitim mezunu olan öğrenciler lehine anlamlı farklılık göstermektedir. Ayrıca annesi üniversite mezunu olan öğrenciler ile herhangi bir okul mezunu olmayan öğrencilerin matematik dersi içsel-dışsal motivasyon alt
96
boyutlarında ve genel motivasyon düzeyinde annesi üniversite mezunu olan öğrenciler lehine anlamlı farklılık göstermektedir.
Öğrencilerin matematik dersi motivasyon düzeyi baba öğrenim durumuna göre karşılaştırıldığında içsel motivasyon alt boyutunda ve genel motivasyon düzeyinde babası lisansüstü eğitim, ilkokul veya ortaokul mezunu olan öğrenciler arasında babası lisansüstü eğitim mezunu olan öğrenciler lehine; babası üniversite, ilkokul ve ortaokul mezunu olan öğrencilerin içsel motivasyon alt boyutunda ve genel motivasyon düzeyinde babası üniversite mezunu olan öğrenci lehine anlamlı farklılık görülmektedir. Öğrencilerin dışsal motivasyon düzeyi ile baba öğrenim durumuna göre karşılaştırıldığında babası lisansüstü eğitim veya ortaokul mezunu olan öğrenciler arasında lisansüstü eğitim mezunu olan öğrenciler lehine; babası üniversite veya ortaokul mezunu olan öğrenciler arasında babası üniversite mezunu olan öğrenciler lehine anlamlı farklılık göstermektedir. Bunun nedeni olarak eğitim seviyesi yüksek olan ailelerin çocuklarını daha fazla destekleyerek matematik dersine karşı cesaretlendirici olmaları düşünülebilir.
Öğrencilerin matematik dersi motivasyon düzeyinin öğrenciye ait odasının olma durumuna göre karşılaştırılmasında içsel-dışsal motivasyon alt boyutlarında ve genel motivasyon düzeyinde kendisine ait odası olan öğrenciler lehine anlamlı farklılık olduğu görülmektedir. İçsel motivasyon alt boyutunda kendisine ait odası olmayan öğrenciler ve kardeşleriyle ortak odası olan öğrenciler arasında kardeşleriyle ortak odası olan öğrenciler lehine anlamlı farklılık görülmektedir.
Farklılığın nedeni kendisine ait odası olan öğrencilerin ders çalışma ortamını kendi ilgi, ihtiyaç ve isteklerine göre düzenleyebilmeleri olabilir.
Öğrencilerin matematik dersi motivasyon düzeyinin matematik dersine çalışılırken yardım alınan kişilere göre karşılaştırılmasında içsel – dışsal motivasyon alt boyutlarında ve genel motivasyon düzeyinde yardım alınan kişilerden anne- baba ya da arkadaşları olması arasında anne- baba lehine anlamlı farklılık görülmektedir. Ayrıca dışsal motivasyon alt boyutunda ve genel motivasyon düzeyinde yardım alınan kişilerden anne-baba ya da diğer kişiler arasında anne,- baba lehine; kardeşinden ya da arkadaşından yardım alma arasında kardeşinden yardım alma lehine anlamlı farklılık görülmektedir. Arkadaşlarından yardım alan öğrencilerin dışsal motivasyon düzeyi hiç kimseden yardım almayan öğrencilerin dışsal motivasyon düzeyinden daha düşüktür.
97
6.1.2. Ortaokul Öğrencilerinin Algıladıkları Öğretmen Yakınlığına İlişkin Sonuçlar
Ortaokul öğrencilerinin matematik dersi içsel – dışsal motivasyon alt boyutları ve genel motivasyon düzeyi ile matematik öğretmenlerine dair algıladıkları öğretmen yakınlığı arasında orta düzeyde pozitif bir ilişki vardır. Buna göre motivasyon düzeyini etkileyen unsurlardan biri olan öğretmenin nasıl algılandığı öğrenci motivasyonu etkilemektedir. Öğretmenini olumlu algılayan öğrencilerin motivasyon düzeyinin daha yüksek olduğu, öğretmenini olumsuz algılayan öğrencilerin motivasyon düzeyinin daha düşük olduğu söylenebilmektedir. Bunun nedeni olarak öğretmenlerin öğrencilerin motivasyonunu sağlayıcı yada arttırıcı etkinliklere hakim olma becerileri, öğretmen davranışlarının motivasyon üzerindeki etkisini bilme düzeyleri ve öğretim sürecine bunu yansıtabilmeleri söylenebilir.
Öğretmen cinsiyetinin algılanan öğretmen yakınlığına göre karşılaştırılmasında kadın öğretmenler lehinde anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. Öğrenciler matematik derslerine giren kadın öğretmenleri daha olumlu algılamışlardır.
Öğrenci cinsiyetinin algılanan öğretmen yakınlığına göre karşılaştırılmasında kız öğrenci lehinde anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. Kız öğrenciler derslerine giren matematik öğretmenlerini daha olumlu algılamışlardır.
Öğretmenlerin hizmet sürelerinin algılanan öğretmen yakınlığına göre karşılaştırılmasında 0-10 yıl, 11-20 yıl ve 31-40 yıl hizmet süresine sahip öğretmenler içerisinden 0-10 yıl hizmet süresine sahip öğretmenler lehinde anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. Farklılığın nedeni olarak genç öğretmenlerin öğrendikleri yeni bilgileri öğretmekte daha istekli olmaları düşünülebilir.
6.2. Öneriler
Araştırma sonuçlarından elde edilen bulgulara dayanılarak öğrencilerin matematik dersi motivasyon düzeyleri ve algıladıkları öğretmen yakınlığı arasındaki ilişkiye katkı sağlayabileceği düşünülen bazı önerilere yer verilmiştir.
98 6.2.1.Eğitimcilere Yönelik Öneriler
Öğretmenler öğrencilerini iyi tanıyarak onların ön öğrenmelerini, hazır bulunuşluk düzeylerini, ilgi ve ihtiyaçlarını belirleyerek sınıf ortamını öğrencileri motive edici unsurları dikkate alıp düzenleyerek, öğrencinin aktif katılımını sağlayabileceği görevler vererek öğrenci motivasyonu sağlayabilirler.
Sınıf seviyesi arttıkça öğrencilerin motivasyon düzeyinin düştüğü görülmektedir.
Öğrencilerin ruhsal ve fiziksel değişimleri ve gelişim özellikleri göz önüne alınarak sınıf seviyesi arasındaki farkların nedenleri belirlenip, bu olumsuzluğun giderilmesi yönüne önlemler alınabilir. Özellikle 8. Sınıf öğrencilerinin matematik dersine karşı oluşan olumsuz tutum ve kaygısını gidermeye yönelik tedbirler alınabilir.
Öğrencilerin motivasyon düzeyleri üzerinde ailenin ve çalışma ortamının etkili olduğu görülmektedir. Öğrencilerin motivasyon düzeylerinin arttırılması veya motivasyonun sürekliliğinin sağlanması konusunda ailelere yönelik bilgilendirici toplantılar düzenlenebilir.
Öğretmenlere ve öğretmen adaylarına motivasyonun önemine, motivasyonu etkileyen öğretmen niteliklerine, sınıf ortamında motivasyonu arttırıcı düzenlemelerin ve etkinliklerin nasıl gerçekleştirileceğine yönelik detaylı araştırmalar hazırlanarak çeşitli eğitimler verilebilir.
Eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarına ve hizmet içi eğitim alan öğretmenlere öğrenci- öğretmen arasındaki etkili iletişime yönelik çeşitli dersler ve eğitimler verilebilir, yararlılığı konusunda öğretmen adayları ve öğretmenler bilinçlendirilebilir.
6.2.2.Araştırmacılara Yönelik Öneriler
Araştırmada öğrencilerin motivasyon düzeylerini etkileyen değişkenlerin bir kısmına dair bulgular elde edilmiş, ancak bu değişkenlerin öğrencilerin motivasyonunu nasıl etkilediği detaylı olarak açıklanamamıştır. Öğrencilerle yapılacak olan görüşme, gözlem gibi nitel araştırma yöntemleriyle öğrencilerin motivasyon düzeyleriyle ilgili değişkenlerin nasıl ve neden etkilediği daha ayrıntılı olarak incelenebilir.
Öğrencilerin motivasyonu üzerinde algıladıkları öğretmen yakınlığının etkisine dair bulgular elde edilmiştir. Öğrencilerin motivasyonunu arttırıcı öğretmen
99
davranışları ve öğrenci algılarını belirlemeye yönelik açık uçlu sorular sorulabilir, gözlem, görüşme gibi nitel araştırma yöntemleriyle öğrencileri motive edici öğretmen davranışlarının öğrenci cinsiyeti, öğretmen cinsiyeti, hizmet yılı değişkenleri açısından farklılıklarının nedenleri belirlenebilir.
Gerçekleştirilen araştırma diğer dersler ve eğitim kademeleri için uygulanabilir.
100
KAYNAKLAR
Acar, S. (2009). Web destekli performans tabanlı öğrenmede ARCS motivasyon stratejilerinin öğrencilerin akademik başarılarına, öğrenmenin kalıcılığına, motivasyonlarına ve tutumlarına etkisi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Acar, V. (2009). Öğretmen adaylarının iletişim becerileri. Yüksek Lisans Tezi, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Burdur.
Ada, S. (2013). Öğrencilerin matematik dersine ve matematik öğretmenine yönelik algılarının metaforlar yardımıyla belirlenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Akbaba, S., & Aktaş, A.(2005). İçsel motivasyonun bazı değişkenler açısından incelenmesi. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 21, 19-42.
http://dspace.marmara.edu.tr/handle/11424/3232 sayfasından erişilmiştir.
Akbaba, S. (2006). Eğitimde motivasyon. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 343-361.
http://e-dergi.atauni.edu.tr/ataunikkefd/article/viewFile/1021004106/1021003930 sayfasından erişilmiştir.
Akbayır, K., & Taş, Z. (2009) Türkiye’de matematik eğitimi ve öğretmen yetiştirmeye yönelik öğretmen adaylarının görüşleri. Journal of Qafqaz University, 26, 190-197. http://journal.qu.edu.az/article_pdf/1004_51.pdf sayfasından erişilmiştir.
Aksu, M. (1985). Ortaöğretim kurumlarında matematik öğretimi ve sorunları. 3. Türk Eğitim Derneği Öğretim Toplantısı bildirileri. 1- 41.
http://www.ted.org.tr/pdf/ted-matematik-ogretimi-ve-sorunlari-ocr.pdf sayfasından erişilmiştir.
101
Aktan, S. (2012).Öğrencilerin akademik başarısı, öz düzenleme becerisi, motivasyonu ve öğretmenlerin öğretim stilleri arasındaki ilişki . Doktora Tezi, Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Balıkesir.
Aktaş, G. (2007). Ortaöğretim öğrencilerinin algıladıkları öğretmen yakınlığı ile güdülenme düzeyleri arasındaki ilişki: İstanbul ili örneği. Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Allen, M., Witt, P., & Wheeless L. (2006), The role of teacher ımmediacy as a motivational factor in student learning: Using meta-analysis to test a causal model. Communication Education, 55, 21-31.
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03634520500343368 sayfasından erişilmiştir.
Altun ,M. (2005).Eğitim fakülteleri ve ilköğretim öğretmenleri için matematik öğretimi.
Bursa: Aktüel.
Altun, M. (2010). İlköğretim 2. kademe (6., 7., 8. sınıflarda) matematik öğretimi. Bursa:
Aktüel.
Aluçdibi, F., & Ekici, G. (2012) Ortaöğretim öğrencilerinin biyoloji dersi motivasyon düzeylerinin farklı değişkenlere göre incelenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(1), 197-227 .
http://www.efdergi.ibu.edu.tr/index.php/efdergi/article/view/13 sayfasından erişilmiştir.
Arı, K., Çavuş, H., & Sağlık, N.(2010). İlköğretim 6. sınıflarda geometrik kavramların öğretiminde etkinlik temelli öğrenimin öğrenci başarısına etkisi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 99-112.
http://ege.dergipark.gov.tr/download/article-file/114639 sayfasından erişilmiştir.
Arslan, S., & Özpınar, İ.(2008)Öğretmen nitelikleri: İlköğretim programlarının beklentileri ve eğitim fakültelerinin kazandırdıkları. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 2(1), 38-63.
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/balikesirnef/article/view/5000084751 sayfasından erişilmiştir.
102
Ateş, Z. (2000). Matematik öğretmenlerinin öğrencilerini derse karşı güdüleme yöntemleri. (Yüksek Lisans Tezi).
http://www.fbe.ktu.edu.tr/tezler/ortaogretim/yukseklisans/99-/T1156.html sayfasından erişilmiştir.
Aydın, A. (2003). Gelişim ve öğrenme psikolojisi . Ankara: Tekağaç Eylül.
Aydın, A. (2008). Gelişim, öğrenme , öğretim. Ankara: Pegem Akademi.
Aydın, B. (2003).Bilgi toplumu oluşumunda bireylerin yetiştirilmesi ve matematik öğretimi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(2), 183-190.
http://dergipark.gov.tr/download/article-file/114809 sayfasından erişilmiştir.
Aydın, B.(2007). Fen bilgisi dersinde içsel ve dışsal motivasyonun önemi.Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Aydın, F. (2010). Akademik başarının yordayıcısı olarak akademik güdülenme, öz yeterlik algısı ve sınav kaygısı. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Aykaç, N.(2014).Öğretim ilke ve yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.
Bacanlı, H. (2006). Gelişim ve öğrenme. Ankara: Nobel.
Balaban Salı, J. (2004). Öğrenmede güdülenme. Y. Kuzgun & D. Deryakulu (Ed.), Eğitimde bireysel farklılıklar içinde (s.167-198) Ankara: Nobel.
Bayındır, N., & Özel, A. (2008).Gelişim öğrenme ve eğitim.Ankara : Pelikan.
Baykul, Y. (2002). İlköğretimde matematik öğretimi 6-8. sınıflar için. Ankara: Pegem Akademi.
Baykul, Y. (2012). İlkokulda matematik öğretimi. Ankara: Pegem Akademi.
Bindak, R. (2005). İlköğretim öğrencileri için matematik kaygı ölçeği. Fırat Üniversitesi Fen ve Mühendislik Bilimleri Dergisi, 17(2), 442-448.
http://toad.edam.com.tr/sites/default/files/pdf/ilkogretim-ogrencileri-icin-matematik-kaygi-olcegi-toad.pdf sayfasından erişilmiştir.
Bozdağan, Z. (2004).Etkili öğretmenlik eğitimi. Ankara: Nobel.
103
Budak, H. (2016).İlkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin öz düzenleme , motivasyon, biliş üstü becerileri ve matematik dersi başarılarının belirlenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Çanakkale.
Büyükkaragöz, S., & Çivi, C. (1997).Genel öğretim metotları. İstanbul: Öz Eğitim.
Büyükkaragöz, S., & Çivi, C. (1999).Genel öğretim metotları, öğretimde planlama uygulama. İstanbul: Beta.
Büyükkaragöz, S., & Çivi, C. (1999).Genel öğretim metotları, öğretimde planlama uygulama. İstanbul: Beta.