Bu araştırmada ortaokul kademesinde bulunan öğrencilerin dışsal motivasyon ve içsel motivasyon düzeylerini belirlemek, motivasyon düzeylerinin çeşitli değişkenlere (akademik başarı, cinsiyet, sınıf düzeyi, anne-baba öğrenim durumu, öğrencinin kendisine ait odasının olup olmama durumu, matematik dersine çalışırken en çok yardım alınan kişi) göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğini sınamak, motivasyon düzeyi ile algılanan öğretmen yakınlığı arasındaki ilişkiyi incelemek amaçlanmıştır.
7 1.3.Problem Cümlesi
Bu araştırmada “Ortaokul öğrencilerinin matematik dersine karşı motivasyon düzeyleri bazı değişkenlere göre farklılık göstermekte midir ve matematik dersi motivasyon düzeyleri ile algıladıkları öğretmen yakınlığı arasında ilişki var mıdır?" sorusuna cevap aranmıştır. Bu problem cümlesi çerçevesinde aşağıdaki alt problemlere de cevap aranması planlanmaktadır.
1.4.Alt problemler
1. Ortaokul öğrencilerinin matematik dersi motivasyon düzeyi nedir?
2. Ortaokul öğrencilerinin matematik dersi motivasyon düzeyleri;
2.1.Öğrencilerin matematik dersi akademik başarı düzeylerine göre farklılaşmakta mıdır?
2.2. Öğrencilerin cinsiyetlerine göre farklılaşmakta mıdır?
2.3. Öğrencilerin sınıf düzeyine göre farklılaşmakta mıdır?
2.4. Öğrencilerin anne-baba öğrenim durumuna göre farklılaşmakta mıdır?
2.5. Öğrencilerin kendisine ait odasının olma durumuna göre farklılaşmakta mıdır?
2.6. Öğrencilerin matematik dersine çalışırken yardım alma durumlarına ve en çok yardım aldıkları kişilere göre farklılaşmakta mıdır?
3. Ortaokul öğrencilerinin matematik dersi motivasyon düzeyleri ile algıladıkları öğretmen yakınlığı arasında ilişki var mıdır?
4. Ortaokul öğrencilerinin algıladıkları öğretmen yakınlığı davranışları;
4.1. Öğretmenin cinsiyetine göre farklılaşmakta mıdır?
4.2 Öğrencinin cinsiyetine göre farklılaşmakta mıdır?
4.3. Öğretmenin meslekteki çalışma yılına göre farklılaşmakta mıdır?
8 1.5.Araştırmanın Önemi
Eğitimin planlı olarak gerçekleştiği okul ve sınıf ortamının önemli bir boyutu olan öğrenciler fiziksel, zihinsel, duyuşsal ve sosyal farklılıklara sahiptir. Öğrencilerin derse istekli katılımlarının sağlanmasında duyuşsal özelliklerden ilgi ve tutum kadar öğrencilerin motivasyonlarının sağlanması da önemlidir. Özellikle matematik derslerinde öğrencilerde oluşan ön yargıların, olumsuz tutumların, matematiğe karşı geliştirilen kaygı ve korkunun kaynaklarından birisi de öğrencilerin derse yönelik motivasyon eksikliklerinin var olmasıdır. Fidan (1985)’a göre de okul ve sınıfta ortaya çıkan öğrenme güçlükleriyle disiplin olaylarının önemli bir kısmının kaynağı motivasyonla ilgilidir (s. 129). Öğrencileri matematik dersine motive eden unsurlardan biri dersin anlatıcısı, uygulayıcısı ve değerlendiricisi olan öğretmenler ve onların sınıf ortamında sergiledikleri davranışlardır.
Yüz yüze ve çok yönlü etkileşimin olduğu sınıf ortamında matematik öğretmenlerinin kullandıkları sözel dil, kullandıkları dilin öğrenci seviyesine uygunluğu kadar beden dili, beden diliyle öğrenciye anlatmaya çalıştıkları da önemlidir. Sözel dilin ve beden dilinin ustaca kullanımı öğrencilerde öğretmene ve derse karşı bir yakınlık ya da uzaklık algısı oluşturmaktadır. Olumlu bir algıya sahip olan öğrenciler öğretmenlerini, dersi sevmekte ve bu sevgi başarıyı da beraberinde getirmektedir.
Sonuç olarak öğretmenlerin sınıf ortamında öğrenci motivasyonunu sağlayıcı ve arttırıcı unsurları bilmeleri, öğretmen davranışlarının öğrenci motivasyonu üzerindeki etkisini fark etmeleri öğretimin niteliğini arttırarak öğrenme güçlüklerinin giderilmesini sağlama noktasında önemlidir. Öğretimin niteliğini geliştirmek amacıyla motivasyon ve öğretmen davranışları alanında yapılan araştırmalar da bu noktada önemlidir.
Ortaokul kademesindeki öğrencilerin matematik dersine yönelik motivasyon düzeylerini belirlemeyi, çeşitli değişkenlere göre farklılık gösterme durumunu incelemeyi ve öğrenci motivasyonunu etkileyen unsurlardan biri olan öğretmen algısı ile arasındaki ilişkiyi sınamayı amaçlayan çalışmanın bu yönleriyle bu alanda yapılacak çalışmalara, eğitim dünyasına ve öğretmenlere katkılar sağlayacağı düşünülmektedir.
1.6.Sayıltılar Bu araştırmada:
1. Öğrencilerin kullanılan ölçme araçlarına samimi ve doğru cevap verdiği varsayılmıştır.
9 1.7.Sınırlılıklar
Araştırma:
1. Ankara il genelinde 2015-2016 eğitim öğretim yılında Milli Eğitim Bakanlığına bağlı tüm ortaokullar arasından random yöntemiyle seçilen okullarda okumakta olan öğrencilerle ve bu öğrencilerin derslerine giren matematik öğretmenleriyle,
2.Ölçeğe katılan öğrencilerin verdikleri cevaplarla, sınırlıdır.
1.8.Tanımlar
Motivasyon: Okulda öğrenci davranışlarının yönünü, şiddetini, kararlılığını ve eğitim ortamlarında istenilen amaca ulaşmada hızı belirleyen en önemli güç kaynaklarından biridir (Akbaba, 2006) .
Dışsal Motivasyon: Bireyin bir görevi/işi o görevi yapmanın getireceği ödül için veya cezadan kurtulmak amacıyla yapması durumudur (Duy, 2007, s. 610).
İçsel Motivasyon: Bireyin dışsal herhangi bir uyarıcı olmaksızın bir etkinliği, işi sırf o işi yapmış olmanın getirdiği haz, doyum vb. sebeplerle yapması durumudur (Duy, 2007, s.
611).
Öğretmen: Belli konuları, belli bir gruba ya da kişiye öğreten ve davranışlarıyla öğrenen gruba örnek oluşturan kişidir (Helvacı, 2011, s. 314).
Algılanan Öğretmen Yakınlığı: Öğretmen-öğrenci iletişiminde öğretmenin öğrenciye yönelik olumlu davranışlarıdır (Kolburan Geçer, 2002) .
Öğrenci: Eğitim ihtiyacı olan ve bu ihtiyacını karşılamak üzere okula devam eden bireydir (Erden, 2014, s. 21).
Matematik: Bilgiyi işlemeyi (düzenleme, analiz etme, yorumlama ve paylaşma), üretmeyi, tahminlerde bulunmayı ve bu dili kullanarak problem çözmeyi içeren, sembol ve şekiller üzerine kurulmuş evrensel bir dildir (MEB, 2009).
Matematik Öğretimi: Öğrencilerin düzeylerine uygun gerekli matematik bilgi ve becerileri kazanma, bunların kullanıldığı yer ve durumları tanıtma ve uygulayabileceği ortamları hazırlama sürecidir (Altun, 2010, s. 8).
10
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde araştırmanın konusuna ve problemine ilişkin literatür taramasına yer verilmiştir.
2.1. Motivasyon
Öğrenci merezli eğitim sisteminin benimsenmesi ile birlikte öğrencilerin aktif olarak süreç içerisinde yer alması istenmektedir. Öğrencilerin sürece aktif katılma isteğini etkileyen çeşitli faktörlerden biri olan motivasyon Akbaba (2006)’ya göre “Okuldaki öğrenci davranışlarının yönünü, şiddetini, kararlılığını ve eğitim ortamlarında istenilen amaca ulaşmada hızı belirleyen en önemli güç kaynaklarından biridir.” Güdülenme olarak da ifade edilen motivasyon etimolojik olarak hareket etmek, bir yerden diğerine taşınmak anlamına gelen Latince movere ve İngilizce motive sözcüklerinden gelmektedir.
Motivasyon öğrencilerin ilgilerini, isteklerini, ihtiyaçlarını, beklentilerini kapsayan genel ve çok boyutlu bir kavram olmakla birlikte öğrenme için gerekli ön koşullardan da biridir.
Aydın (2008), motivasyonu organizmayı davranışa iten, bu davranışların düzenlilik ve sürekliliğini belirleyen, davranışa yön ve amaç veren çeşitli iç ve dış etkenler ile bunların işleyişini sağlayan mekanizmalar; Ergün (2010) ise öğrencilerin istenen görevleri yerine getirmek için zaman ve çaba harcamaya, becerilerini kullanmaya istekli olma durumları olarak ifade etmişlerdir.
11
Yapılan tanımlardan hareketle çoğu psikolog ve eğitimcinin motivasyon kavramını Wlodkowski (1984)’nin de belirttiği gibi,
a) davranışı uyandırma ve teşvik etme, b) davranışa yön ve amaç verme, c) davranışı devam ettirme,
d) özel bir davranışı seçme veya tercih etmeye yönlendirmeyi içeren bir süreç olarak ifade ettiği görülmektedir (s. 12).
Duy (2007)’ a göre, motivasyon olgusunda dört önemli kavram vardır. Bunlar:
1. İhtiyaçlar (fizyolojik ve psikolojik sağlık için duyulan gereklilikler),
2. Değerler (bireyin kendisi için iyi veya faydalı gördüğü, kazanmaya veya sürdürmeye çalıştığı şeyler),
3. Amaçlar ve niyetler, 4. Duygulardır.
Motivasyon kavramı değerleri ve duyguları bütünleştirir (s. 588).
Öğrencilerin ihtiyaç ve istekleri meydana geldiğinde motive olmak için ilk adım da atılmış olunur. Bu istek ve ihtiyaçlar açlık, susuzluk, uyku, güvenlik gibi fizyolojik ihtiyaçlar olabileceği gibi sevmek, sevilmek, ait olmak, başarılı olmak gibi psikolojik ihtiyaçlarda olabilir. Ayrıca ihtiyaç ve istekler, insanın içinde bulunduğu kültürün, sosyal adalet ve toplumsal yapının, o insanın duygusal ve ruhsal yapısının etkisinde biçimlenir (Aydın, 2007). Öğrenci tarafından ihtiyaçların giderilmesine yönelik çeşitli davranışlar sergilenir ve amaca ulaşıldığında mutluluk, doyum, rahatlama yaşanır. Motive edici unsurlar bir kez ortaya çıkıp doyuruldukları zaman tamamen ortadan kalkmazlar, bir süre sonra yeniden ortaya çıkarlar. Buna motivasyonun döngüsel olma özelliği denir (Bacanlı, 2006, s. 204).
Motivasyon döngüsü motivasyonun dinamik bir yapısı olduğunu gösterir.
12
Şekil 1. Motivasyon döngüsü. (Bacanlı, H. (2006).Gelişim ve öğrenme. Ankara: Nobel) Motivasyonun öğrencinin öğrenmesine ve davranışına olan etkileri şu şekilde sıralanabilir;
Motivasyon, davranışı belirli amaçlara yönlendirir, uğruna mücadele edilecek hedefler belirlenir ve seçici olunur.
Motivasyon, davranışa daha fazla gayret ve enerji yükler. Öğrencilerin ihtiyaçları ve hedefleriyle ilgili etkinliklerde gerekli olan enerji ve çabanın miktarını fazlalaştırır (Kızıltepe, 2004, s. 172).
Motivasyon davranışın başlamasında etkin, davranışın devamlılığında azimli ve inatçı olunmasını sağlar.
Motivasyon bilişsel süreci, hangi bilginin nasıl işleme konulacağını etkiler. Öğrenci çok daha dikkatlidir; dersi ezberlemekten ziyade anlamak ve öğrenmek ister (Kızıltepe, 2004, s. 172).
Motivasyon yapılan işten doyum sağlar, daha iyi sonuçların çıkmasına sebep olur.
Sınıf ortamında motivasyonu yüksek olan öğrencilerde sorumluluk alma, paylaşma, eğitim öğretim sürecine etkin katılım, zevk alma gibi davranışlar gözlemlenir.
2.2.Motivasyon Türleri
İnsanlar motivasyonun sadece farklı miktarlarına değil, aynı zamanda farklı çeşitlerine de sahiptir (Dede ve Argün, 2004). Bireysel özellikleri birbirinden farklı olan öğrencileri motive etmek ya da motivasyonlarını arttırmak için kullanılan etkinlikler öğrencileri sürece katılma noktasında farklı şekillerde istekli hale getirir. Öğrencileri harekete geçiren gücün kaynağına bakarak motivasyonu içsel motivasyon ve dışsal motivasyon olmak üzere iki gruba ayırabiliriz.
13 2.2.1.Dışsal motivasyon
Öğrencilerin motivasyonuna etki eden dış etmenler Fidan (1985)’a göre iki grupta incelenmektedir. Bunlar;
1- Öğrenciyi bir etkinliğe yönelten ve bu etkinliği devam ettiren uyarıcılar ve uyarıcı durumlar,
2- Öğrencilerin belirli bir etkinliğe katılmaları halinde etkinlik sonucunda elde edecekleridir (s. 145-146).
Başka bir ifadeyle dışsal motivasyon ödül, ceza, takdir edilmek, rica, baskı, sevilmek, onay görmek, kabul edilmek gibi dışsal uyarıcılara bağlıdır. Davranış ödüle ulaşmak ya da cezadan kaçmak için yapılabileceği gibi bireyden beklenti içinde olan aile, öğretmen veya arkadaşların isteklerini yerine getirerek onları mutlu etmek içinde yapılabilir. Öğrencinin öğretmeninin takdirini kazanmak ya da ailesinin kendisine alacağı hediye için sınavına çalışması dışsal motivasyona sahip olduğunu gösterir.
Tuzcuoğlu (2014)’na göre dışsal motivasyonu etkileyen öğrenme ortamı ve çevreden kaynaklı etmenler şunlardır:
Öğretmen tipleri,
Öğretmenin motivasyonu ve hedefleri,
Sınıfın fiziksel koşulları,
Sınıfın başarı düzeyi vb. dir (s. 301).
Öğretmen sınıf ortamında öğrencilerin motivasyonunu sağlamak için dışsal motivasyon unsurlarından ödül ve cezaya başvurabilmektedir. Ödül ve cezanın kullanımı istendik davranışın oluşmasında olumlu sonuçlar verebildiği gibi olumsuz sonuçlar da verebilir.
Ödül olarak verilen çikolata, şeker, kurdele, not, yıldız, artı, sözel övgü, takdir etme vb.
davranışlar öğrencinin motivasyonunu arttırıcı etmenlerdir ancak öğretmen tarafından ödülün dikkatli bir şekilde kullanılması gerekmektedir. Ödül öğretmen tarafından gerekli ve doğru biçimde kullanılmadığında sorunlar yaşanabilir, yaratıcılığı engellediği, bireyi öğrenmeye değil, öğrenme sonrası gelecek ödüle motive ettiği, içsel motivasyonun önemini ortadan kaldırdığı, yarışmacı bir ortam hazırladığı, öğrencileri özerk kılmadığı, performans yönelimli kıldığı için zararlarının olduğu düşünülmektedir. Bu yüzden öğretmenlerin ödül yöntemine başvururken dikkatli olmaları gerekmektedir (Tufan Tuğcu, 2009).
14
Brophy ödülün güdülemede etkili ve etkisiz kullanımından bahsetmekte ve etkili kullanımı için bazı önerilerde bulunmaktadır. Ödül;
1- Bir şarta, duruma bağlı olarak sunulduğunda, 2- Başarının niteliklerini belirgin kıldığında,
3- Öğrencinin başarısına açık biçimde dikkat çektiğinde,
4- Belli performans ölçütlerinin yerine getirilmesini sağladığında,
5- Öğrencinin görev ve sorumlulukları veya başarının değeri hakkında bilgi verici nitelikte olduğunda,
6- Öğrencileri görev yönelimli davranışı takdir etmeye ve sorun çözmek için düşünmeye sevk ettiğinde,
7- Öğrencilerin eski başarıları, mevcut başarılarını açıklamada kullanıldığında, 8- Zor görevleri başarmanın takdir edilmesinde,
9- Başarıyı çaba ve beceriye yüklediğinde, 10- Kişisel çabayı desteklediğinde,
11- Öğrencilerin dikkatini kendi görev yönelimli davranışlarına odakladığında ve işlem tamamlandığında görev yönelimli davranışın ve istendik yüklemlerin takdir edilmesini sağladığında öğrencilerin motivasyonunu sağlamada etkili biçimde kullanılmış olacaktır (Duy, 2007, s. 611).
Hilker (1993), çalışmasında dışsal motivasyonun daha kalabalık sınıflara uygulandığında olumlu sonuçlar alınabildiğini belirtmiştir.
2.2.2.İçsel motivasyon
İçsel motivasyon yapılan etkinlikten mutluluk duyma, hoşlanma, başarma isteği veya merak etme, konuya ilgi duyma vb. içsel nedenlerle meydana gelmektedir (Ulusoy, 2007, s. 492). Başka bir ifadeyle içsel motivasyon merak, ilgi, istek, ihtiyaç, beklenti, inanç, kişisel zevk, yeterlik ve gelişme duygusu , özerk olma gibi kişisel uyarıcılara bağlıdır.
Birey kendisi öğrenmek istediği için öğrenir ve yapar. Öğrencinin zevk aldığı için matematik problemleri çözmesi içsel motivasyona sahip olduğunu gösterir.
Öğrenci öğrenme faaliyetini yararlı bulduğu, istek ve ihtiyaçlarına cevap vererek doyuma ulaşacağı için gerçekleştirir. İçsel motivasyon öğrencilerin yaptıkları işi daha ısrarlı sürdürmelerine ve başarılı olmalarına yardımcı olur (Erden, 2005, s. 244). Kişi öz kontrol
15
yeteneğini kazanır, başkalarına bağımlı olmaz (Yücel ve Gülveren, 2011, s. 123). İçsel motive olmuş öğrenci yaptığı etkinliklerden mutluluk duyar, yeni bir şeyler öğrenmek ister, başarısızlık yaşadığında nedenini başkalarına yüklemez, başarısızlığı harcadığı çabada, izlediği yöntemde yani kendinde arar ve başarısızlık karşısında yılmaz.
Tuzcuoğlu (2014)’na göre öğrencinin içsel motivasyonunu etkileyen kişisel özellikleri şunlardır:
İlgi,
Yetenek,
Kişilik yapısı,
Öğrencinin kendine koyduğu hedef düzeyi,
Açlık susuzluk gibi fiziksel ihtiyaçlar,
Psikolojik İhtiyaçlar,
İnanç ve değerler
Başarı ve başarısızlığa karşı tutumlar,
Beklentiler, hayaller, yaşantılar,
Zihinsel ve duygusal hazırlıklardır ( s. 300).
Akbaba ve Aktaş (2005) 8. Sınıf öğrencilerinin içsel ve içsel olmayan motivasyon düzeylerini bazı değişkenler açısından incelediği çalışmasında içsel olarak motive olan öğrencilerin; planlı olarak ders çalışma, ders çalışma programı hazırlama ve verimli ders çalışma yöntemlerini bilme, ders çalışmaları konusunda ailelerinden daha az uyarı alma ve derslerde kendilerini daha yeterli hissetme konularında kendilerini içsel motive olmayanlardan daha yeterli gördüklerini tespit etmiştir. Bu durumda öğretmen, öğretim hizmetlerini gerçekleştirirken öğrencinin içsel motivasyonunu sağlayıcı ve geliştirici etkinliklere yer vermelidir.
Ryan ve Deci (1998) içsel olarak motive eden etkinlikler için en az dört özellik tanımlamıştır.
1- Uğraştırıcı: hedeflerin kısmen daha zor olduğu ve başarının garanti olmadığı etkinlikler,
2- Kontrol veya özerklik: öğrencilerin, öğrenmeleri üzerinde bir miktar etki ve hakimiyetlerinin olduğunu hissettiği etkinlikler,
3- Merak ve yenilik: şaşırtıcı veya öğrencinin var olan fikirlerinden farklı deneyimler,
16
4- Estetik değer: duygusal tepkiler uyandıran ve kısmen güzellikle ilgili olan deneyimlerdir (Aktaran Akbaba, 2006).
Yazıcı (2012)’ya göre öğretmenlerin; öğrencilerin sorumluluk kazanacağı çevre oluşturması, tutarlılığı desteklemesi, yakın ilişkiler geliştirmesi, etkili bir motivasyon rol modeli olması, öğrencilere sorumluluk vermesi, dikkatlerini yoğunlaştırmalarında onlara yardım etmesi, cesaretlendirmesi, problem çözme becerisini arttırarak, ödül kullanması, öğrencinin kendisini değerlendirebileceği etkinlikleri planlaması içsel motivasyonunu arttırabilir (s. 399). Ayrıca öğretmenin derse başlamadan önce öğrencileri hedeften haberdar etmesi, kazandırılacak davranışı geçmiş ya da öğrenciler için anlamlı yaşantılarla ilişkilendirmesi, öğretilecek konunun gelecekte ne gibi yararlar sağlayacağının söylenmesi öğrencilerin içsel motivasyonu arttırmada etkilidir (Ergün, 2010, s. 133)
Özetleyecek olursak içsel ve dışsal motivasyon arasındaki temel farklılık motivasyon kaynağıdır. İçsel motivasyonda kaynak bireyin kendisi iken dışsal motivasyonda kaynak çevredir. Araştırmalarda, sınıf ortamında motivasyonu arttırmak için içsel ve dışsal motive edici unsurların birlikte kullanılmasının yararlı olacağı belirtilmiştir (Yücel ve Gülveren, 2011, s. 126). Öğrenim sürecinin ilk basamaklarında daha çok dışsal, sonrakilerde ise içsel motivasyon kaynakları tercih edilebilir (Yazıcı, 2012, s. 397). McEvoy (2011), çalışmasında öğrencilerin iç motivasyonunu arttırıcı etkinlikler yapıldığında, öğrencilerin doyumunun ve öğrenmelerinin de arttığını belirtmiştir. İçsel motivasyon bireyin içinden geldiğinden ortaya çıkan davranış performansı ve başarı, dışsal motivasyon sonucu ortaya çıkan davranış performansı ve başarıdan daha yüksektir (Kırdök, 2013, s. 346; Sağır, 2014, s. 125).
2.2.3.İçsel ve Dışsal Motivasyon Kaynakları
İçsel motivasyon daha uzun süreli kalıcılık gösteren ve kendi kendini yöneten bir özelliğe sahipken, dışsal motivasyonun belli aralıklarla övgü veya somut ödüllerle pekiştirilmesi gerekir (Ceylan, 2003).
Motivasyon kaynakları öğrenciden gelebildiği gibi öğrenme çevresinden de gelebilir.
17 Öğrencilerden gelen motivasyon kaynakları:
Bireysel hedefler ve niyetler,
Biyolojik ve psikolojik dürtüler ve ihtiyaçlar,
Kendini tanımlama, kendine güven ve kendine saygı,
Bireysel inançlar, değerler, beklentiler ve başarı veya başarısızlık tanımları,
Öz bilinç, öz yaşantılar ve öz yeterlik,
Kişisel faktörler, örneğin risk alma, kaygı ile baş etme, merak,
Duygusal durum ve bilinç düzeyi.
Öğrenme çevresinden gelen motivasyon kaynakları:
Öğretmenlerin, ebeveynlerin ve arkadaşlarının hedefleri,
Sınıfın hedef yapısı,
Sosyal etkileşimlerin sonuçları,
Sınıf pekiştireçleri, ödül ve ceza sistemleri,
Belirsizlik, yenilik ve karmaşıklık gibi öğretimsel uyaranlar,
Öğrenciden, öğretmenlerin ve diğerlerinin beklentileri
Performans modelleri,
Başarıya götüren, özgüven geliştiren, ilgi çekici ve dikkat sağlayan öğretim uygulamalarıdır (Ulusoy, 2007, s. 493).
Öğretmenin sınıf içinde öğrencilerin içsel ve dışsal motivasyonunu arttırmaya yönelik yapabileceği etkinliklerden bazıları tablo 2.1. de verilmiştir.
Tablo 2.1.
Dışsal ve İçsel Motivasyonu Arttırmaya Yönelik Etkinlikler
İçsel Motivasyon Dışsal Motivasyon
Öğrenilmesi gereken bazı içeriklerin ve becerilerin neden önemli olduğunu açıklayın veya gösterin.
Merak duygusunu canlandırın, harekete geçirin.
Değişik etkinlikler düzenleyin ve duyusal uyarıcılar sunun.
Oyunlar ve benzeşimlerden yararlanın.
Öğrencilerin ihtiyaçlarıyla bağlantı kurun.
Öğrencilerin etkinlikler için plan oluşturmasına yardımcı edin.
Açık, anlaşılır açıklamalar yapın.
Doğru geribildirimler verin.
Öğrenci için değeri olan ödüller sunun.
Ödüllerin öğrenciler tarafından elde edilebilir olduğundan emin olun.
(Yücel, C., & Gülveren, H. (2011). Sınıfta öğrencilerin motivasyonu. M. Şişman & S. Turan (Ed.), Sınıf Yönetimi içinde (s.113- 132). Ankara: Pegem Akademi)
18 2.3.Motivasyon Kuramları
Motivasyonu açıklayan çeşitli kuramlar vardır. Bunlardan başlıcaları; Davranışçı yaklaşım, Sosyal öğrenme yaklaşımı, Hümanistik yaklaşım ve Bilişsel yaklaşımdır. Davranışçı kuramlar daha çok dışsal motivasyona ağırlık verirken, hümanist (insancıl) ve bilişsel kuramlar daha çok içsel motivasyona ağırlık vermektedir (Duy, 2007, s. 610).
2.3.1.Davranışçı Yaklaşım
Davranışçı yaklaşım motivasyonu; davranışı destekleyen ya da engelleyen uyarıcı ile davranış sonunda verilen pekiştirici niteliği olan ödülle açıklar. Davranışçı kuramlar gözlenebilir ve ölçülebilir davranışlarla ilgilenirler (Aydın, 2010). Motivasyon dışsal bir süreçtir ve birey sürekli olarak dışsal uyaranların etkisi altındadır. Ancak bu anlayış içsel kaynakları tamamen reddetmek anlamına gelmez (Yazıcı, 2009).
Davranışçı yaklaşımın öncülerinden Hull ve Thorndike motivasyonu açıklamada dürtü kavramını kullanmıştır. Thorndike dürtünün üç temel işlevinin; davranışı harekete geçirmek, davranışı ödüle götürecek şekilde yönlendirmek ve ödüle götürücü nitelikteki davranışı seçmek olduğunu belirtir. Hull ve Thorndıke motivasyon sürecinde; hem içsel etmenlerin (bedensel dürtüler), hem de dışsal etmenlerin (çevredeki ödüllendirici nesneler) rolünün olduğunu belirtmektedir (Duy, 2007, s. 591).
Edimsel koşullanma kuramını geliştiren Skinner motivasyon sürecini pekiştirme sürecindeki ödül ve ceza kavramlarıyla açıklamaktadır. Dikkatli bir şekilde kullanıldığında pekiştireçler, ödül ve ceza öğrencilerin istendik davranışlarda bulunmaya yönelik motivasyon düzeylerinde etkili olabilmektedir (Duy, 2007, s. 591). Pekiştireçler davranışın tekrarlanma olasılığını arttırırken, cezalar ise bu olasılığı azaltmaktadır (Ünal, 2013).
Pekiştireç olarak kullanılan ödülün öğrencinin yaşına uygunluğu, nerede ve hangi sıklıkla kullanılacağı, hangi davranıştan sonra verileceği, ulaşımının kolaylığı motivasyonu etkilemektedir. Herkesin kolaylıkla ulaşabileceği ödülleri sınıfa sunmak yerine sorulan sorulara doğru cevap veren öğrencilere verilmesi, öğrencilerin sonraki sorulara cevap vermeye istekli olmasını sağlar. Dışsal motivasyonun etkili olduğu davranışçı yaklaşımda öğrenci öğrenmek için değil, ödülü almak için davranış geliştirmeye başlayabilir. Öğrenci ödüle ulaşmak için kendi amaçlarını bir kenara bırakıp ödül getiren amaçlara yönelebilir
19
(Selçuk, 2004, s. 213). Halbuki öğrencinin içsel olarak kendini pekiştirmesi ve öğrenme kararlarını kendi alması istenmektedir.
Davranışçı motivasyon kuramının dışsal motivasyon kaynaklarını önemserken, bireylerin içsel motivasyonunu, içsel kontrolünü ve bilişsel süreçlerini göz ardı etmesi kuramın sınırlılığını oluşturmaktadır.
2.3.2.Bilişsel Yaklaşım
Davranışçı yaklaşıma bir tepki olarak ortaya çıkan bilişsel yaklaşıma göre dışsal motivasyon unsurlarından çok içsel motivasyon unsurları bireyin motivasyonunda ön plana çıkmaktadır. Bilişsel yaklaşım, düşünceye önem verir ve düşünce sürecinin, içgüdü ve ihtiyaçlardan daha önemli olduğunu kabul eder (Yazıcı, 2012, s. 384). Davranışlar üzerinde bilme, dengeleme, dünyayı anlama gibi ihtiyaçlar etkili olmaktadır (Selçuk, 2004, s. 213). Bilişsel yaklaşım öğrencilerin plan yapma yeteneklerini, bu yetenekleri nasıl geliştirebileceğini, öğrencinin kendisinin, etrafındakilerinin ve çevresinin yaşamındaki rolünü, hedeflerinin önemini ve öğrencilerin kendi başarı-başarısızlıklarını nasıl izah ettiğini irdeler (Kızıltepe, 2004, s. 176).
Sınıf ortamında Ulusoy (2007)’a göre öğretmenlerin ders sırasında merak uyandırma ve kavramsal zıtlık oluşturma gibi öğrencilerin içsel gereksinmelerini harekete geçirecek
Sınıf ortamında Ulusoy (2007)’a göre öğretmenlerin ders sırasında merak uyandırma ve kavramsal zıtlık oluşturma gibi öğrencilerin içsel gereksinmelerini harekete geçirecek