İçsel ve Dışsal Motivasyon Kaynakları

2.2. Motivasyon Türleri

2.2.3. İçsel ve Dışsal Motivasyon Kaynakları

İçsel motivasyon daha uzun süreli kalıcılık gösteren ve kendi kendini yöneten bir özelliğe sahipken, dışsal motivasyonun belli aralıklarla övgü veya somut ödüllerle pekiştirilmesi gerekir (Ceylan, 2003).

Motivasyon kaynakları öğrenciden gelebildiği gibi öğrenme çevresinden de gelebilir.

17 Öğrencilerden gelen motivasyon kaynakları:

 Bireysel hedefler ve niyetler,

 Biyolojik ve psikolojik dürtüler ve ihtiyaçlar,

 Kendini tanımlama, kendine güven ve kendine saygı,

 Bireysel inançlar, değerler, beklentiler ve başarı veya başarısızlık tanımları,

 Öz bilinç, öz yaşantılar ve öz yeterlik,

 Kişisel faktörler, örneğin risk alma, kaygı ile baş etme, merak,

 Duygusal durum ve bilinç düzeyi.

Öğrenme çevresinden gelen motivasyon kaynakları:

 Öğretmenlerin, ebeveynlerin ve arkadaşlarının hedefleri,

 Sınıfın hedef yapısı,

 Sosyal etkileşimlerin sonuçları,

 Sınıf pekiştireçleri, ödül ve ceza sistemleri,

 Belirsizlik, yenilik ve karmaşıklık gibi öğretimsel uyaranlar,

 Öğrenciden, öğretmenlerin ve diğerlerinin beklentileri

 Performans modelleri,

 Başarıya götüren, özgüven geliştiren, ilgi çekici ve dikkat sağlayan öğretim uygulamalarıdır (Ulusoy, 2007, s. 493).

Öğretmenin sınıf içinde öğrencilerin içsel ve dışsal motivasyonunu arttırmaya yönelik yapabileceği etkinliklerden bazıları tablo 2.1. de verilmiştir.

Tablo 2.1.

Dışsal ve İçsel Motivasyonu Arttırmaya Yönelik Etkinlikler

İçsel Motivasyon Dışsal Motivasyon

 Öğrenilmesi gereken bazı içeriklerin ve becerilerin neden önemli olduğunu açıklayın veya gösterin.

 Merak duygusunu canlandırın, harekete geçirin.

 Değişik etkinlikler düzenleyin ve duyusal uyarıcılar sunun.

 Oyunlar ve benzeşimlerden yararlanın.

 Öğrencilerin ihtiyaçlarıyla bağlantı kurun.

 Öğrencilerin etkinlikler için plan oluşturmasına yardımcı edin.

 Açık, anlaşılır açıklamalar yapın.

 Doğru geribildirimler verin.

 Öğrenci için değeri olan ödüller sunun.

 Ödüllerin öğrenciler tarafından elde edilebilir olduğundan emin olun.

(Yücel, C., & Gülveren, H. (2011). Sınıfta öğrencilerin motivasyonu. M. Şişman & S. Turan (Ed.), Sınıf Yönetimi içinde (s.113- 132). Ankara: Pegem Akademi)

18 2.3.Motivasyon Kuramları

Motivasyonu açıklayan çeşitli kuramlar vardır. Bunlardan başlıcaları; Davranışçı yaklaşım, Sosyal öğrenme yaklaşımı, Hümanistik yaklaşım ve Bilişsel yaklaşımdır. Davranışçı kuramlar daha çok dışsal motivasyona ağırlık verirken, hümanist (insancıl) ve bilişsel kuramlar daha çok içsel motivasyona ağırlık vermektedir (Duy, 2007, s. 610).

2.3.1.Davranışçı Yaklaşım

Davranışçı yaklaşım motivasyonu; davranışı destekleyen ya da engelleyen uyarıcı ile davranış sonunda verilen pekiştirici niteliği olan ödülle açıklar. Davranışçı kuramlar gözlenebilir ve ölçülebilir davranışlarla ilgilenirler (Aydın, 2010). Motivasyon dışsal bir süreçtir ve birey sürekli olarak dışsal uyaranların etkisi altındadır. Ancak bu anlayış içsel kaynakları tamamen reddetmek anlamına gelmez (Yazıcı, 2009).

Davranışçı yaklaşımın öncülerinden Hull ve Thorndike motivasyonu açıklamada dürtü kavramını kullanmıştır. Thorndike dürtünün üç temel işlevinin; davranışı harekete geçirmek, davranışı ödüle götürecek şekilde yönlendirmek ve ödüle götürücü nitelikteki davranışı seçmek olduğunu belirtir. Hull ve Thorndıke motivasyon sürecinde; hem içsel etmenlerin (bedensel dürtüler), hem de dışsal etmenlerin (çevredeki ödüllendirici nesneler) rolünün olduğunu belirtmektedir (Duy, 2007, s. 591).

Edimsel koşullanma kuramını geliştiren Skinner motivasyon sürecini pekiştirme sürecindeki ödül ve ceza kavramlarıyla açıklamaktadır. Dikkatli bir şekilde kullanıldığında pekiştireçler, ödül ve ceza öğrencilerin istendik davranışlarda bulunmaya yönelik motivasyon düzeylerinde etkili olabilmektedir (Duy, 2007, s. 591). Pekiştireçler davranışın tekrarlanma olasılığını arttırırken, cezalar ise bu olasılığı azaltmaktadır (Ünal, 2013).

Pekiştireç olarak kullanılan ödülün öğrencinin yaşına uygunluğu, nerede ve hangi sıklıkla kullanılacağı, hangi davranıştan sonra verileceği, ulaşımının kolaylığı motivasyonu etkilemektedir. Herkesin kolaylıkla ulaşabileceği ödülleri sınıfa sunmak yerine sorulan sorulara doğru cevap veren öğrencilere verilmesi, öğrencilerin sonraki sorulara cevap vermeye istekli olmasını sağlar. Dışsal motivasyonun etkili olduğu davranışçı yaklaşımda öğrenci öğrenmek için değil, ödülü almak için davranış geliştirmeye başlayabilir. Öğrenci ödüle ulaşmak için kendi amaçlarını bir kenara bırakıp ödül getiren amaçlara yönelebilir

(Selçuk, 2004, s. 213). Halbuki öğrencinin içsel olarak kendini pekiştirmesi ve öğrenme kararlarını kendi alması istenmektedir.

Davranışçı motivasyon kuramının dışsal motivasyon kaynaklarını önemserken, bireylerin içsel motivasyonunu, içsel kontrolünü ve bilişsel süreçlerini göz ardı etmesi kuramın sınırlılığını oluşturmaktadır.

2.3.2.Bilişsel Yaklaşım

Davranışçı yaklaşıma bir tepki olarak ortaya çıkan bilişsel yaklaşıma göre dışsal motivasyon unsurlarından çok içsel motivasyon unsurları bireyin motivasyonunda ön plana çıkmaktadır. Bilişsel yaklaşım, düşünceye önem verir ve düşünce sürecinin, içgüdü ve ihtiyaçlardan daha önemli olduğunu kabul eder (Yazıcı, 2012, s. 384). Davranışlar üzerinde bilme, dengeleme, dünyayı anlama gibi ihtiyaçlar etkili olmaktadır (Selçuk, 2004, s. 213). Bilişsel yaklaşım öğrencilerin plan yapma yeteneklerini, bu yetenekleri nasıl geliştirebileceğini, öğrencinin kendisinin, etrafındakilerinin ve çevresinin yaşamındaki rolünü, hedeflerinin önemini ve öğrencilerin kendi başarı-başarısızlıklarını nasıl izah ettiğini irdeler (Kızıltepe, 2004, s. 176).

Sınıf ortamında Ulusoy (2007)’a göre öğretmenlerin ders sırasında merak uyandırma ve kavramsal zıtlık oluşturma gibi öğrencilerin içsel gereksinmelerini harekete geçirecek etkinlikler düzenlemeleri gerekir, ancak tüm öğrencilerde içsel ihtiyaçları harekete geçirilmek kolay değildir. Öğrencilerin ihtiyaçları, değerleri, amaçları birbirinden farklılık gösterebilir. Öğrencileri güdülemek için öğrendikleri konunun onlar için ne kadar önemli olduğu bu konunun nerelerde kullanıldığının açıklanması gerekmektedir. Derse ilgi çekici, merak uyandırıcı sorularla başlamak öğrencileri motive etmektedir.

2.3.3.Sosyal Öğrenme Yaklaşımı

Sosyal öğrenme yaklaşımı davranışçı yaklaşım ve bilişsel yaklaşım kuramlarının özelliklerini içermesinin yanında öz yeterlik, bağımlılık, başarı gibi kişisel faktörlere de vurgu yapmaktadır. Sosyal amaçlar ve kendini pekiştirme sistemi de motivasyonun gelişimi üzerinde etkilidir (Yazıcı, 2012, s. 385). Birey içsel , dışsal ya da dolaylı olarak pekiştirilir.

Sosyal öğrenme yaklaşımına göre motivasyonu etkileyen üç temel etken vardır. Bunlar:

1. Bireyin amacına ulaşma beklentisi 2. Amacın birey için değeri

3. Bireyin yapılacak işe yönelik tepkisidir (Öncü, 2007, s. 172).

Bireyin ilk iki maddeye verdiği olumlu cevaplar, bireyin öz yeterlik, bir işi yapabilecek yeteneğe sahip olduğu ile ilgili algısıdır.

Bandura’ya göre birey, geçmiş yaşantılarına dayalı olarak ya da başka kişilerin yaşamlarını gözleyerek bir işin gelecekteki sonuçlarını tahmin eder. Beklenen sonuçlar olumlu ise, yapacağı işin kendisine yarar sağlayacağına inanıyorsa motivasyonu artar (Erden ve Akman, 2012, s. 223).Öğrenciler o dersi daha önce alan öğrencileri ve öğretmenlerini gözlemler ve model alır. Gözlemledikleri davranışın sonuçları kendileri için anlamlıysa motive olur.

2.3.4.İnsancıl Yaklaşım

Öncülerinden Maslow’a göre bireyin motivasyonunun temelinde ihtiyaçlar ve bu ihtiyaçların doyurulması vardır. Hiyerarşik bir yapıya sahip olan ihtiyaçlardan alt basamaktaki ihtiyaç yeteri kadar doyurulduğunda birey bir üst basamaktaki ihtiyacını doyurmak için harekete geçer. Bu yaklaşıma göre, bireyin kendini gerçekleştirme eğilimi temel motivasyon kaynağıdır (Yazıcı, 2009). Fizyolojik ihtiyaçlar, güvenlik ihtiyacı, ait olma ve sevgi ihtiyacı, saygı ihtiyacı temel ihtiyaçları oluştururken; bilme ve anlama ihtiyacı, estetik ihtiyacı, kendini gerçekleştirme ihtiyacı üst düzey ihtiyaçları oluşturmaktadır.

Temel ihtiyaçlar, tüm kültürler için geçerli ve evrenseldir. Ancak üst düzey ihtiyaçlar kültürden daha fazla etkilenmektedir. Sınıf ortamında öğretmenlerin öğrencilerini koşulsuz kabule dayalı, içten ve empatik bir ilişki içinde olmaları insancıl yaklaşımda önemlidir.

Fizyolojik İhtiyaçlar: İnsanlar yaşamlarını sürdürmek için gerekli olan yiyecek, içecek, giyinme, barınma ve uyku gibi fizyolojik gereksinmelerini karşılamak için motive olurlar (Ulusoy, 2007, s. 497). Sınıfta öğrenci aç, yorgun, hasta ya da uykusuz olduğunda; sınıf ortamının sıcaklık değeri normalden düşük veya yüksek olduğunda, öğrencilerin

oturdukları sıralar rahatsız edici olduğunda öğrencilerin dersle ilgilenmeleri pek mümkün değildir.

Güvenlik İhtiyacı: Fizyolojik ihtiyaçları karşılanan birey korku ve kaygıdan uzakta güvenli bir ortamda bulunmak ister. Öğretmen sınıfta öğrenciler için güvenli bir ortam sağlamalı, derse başlamadan önce dersin hedeflerini öğrencilere anlatmalı, başarı objektif olarak değerlendirilmeli, sınıf kuralları öğretmen ve öğrenci tarafından bilinmelidir (Erden ve Akman, 2012, s. 225).

Ait Olma ve Sevgi İhtiyacı: Birey fizyolojik ve güvenlik ihtiyaçları karşılandıktan sonra üyesi olduğu topluma ait olduğunu hissetmek, sosyal çevresindeki kişilerle duygusal ilişki kurmak ister. Ulusoy (2007)’a göre okul ortamında öğrenci arkadaşları tarafından kabul edilmek, sınıfın bir parçası olduğunu bilmek ister (s. 498).

Saygı İhtiyacı: Duy (2007)’a göre iki tür saygı ihtiyacı bulunmaktadır. Birincisi: güç, başarma, yetkinlik, kendine güven ve özerklik için duyulan ihtiyaç, ikincisi: prestij, statü, ün, önemli olma, saygınlık ve takdir edilme ihtiyaçlarını içerir (s. 593). Okul ortamında öğrenci yeteneklerinin ve özelliklerinin arkadaşları ve öğretmenleri tarafından takdir edilmesini ister.

Öğretmenler sınıf ortamında öğrencilerin yeteneklerini ve olumlu davranışlarını ödüllendirerek, akademik başarısızlıkları karşısında onları eleştirmek yerine, başarılı olmalarını sağlayıcı ortamlar düzenleyerek öğrenci motivasyonunu sağlayabilir (Erden ve Akman, 2012, s. 225).

Bilme ve Anlama İhtiyacı: Bireyin kendisinde ve çevresinde olanları öğrenme, bilgi sahibi olma, anlama ihtiyaçlarını içerir.

Estetik İhtiyaçlar: Bireyin güzeli, estetik olanı bulma, güzel olanı takdir etme ihtiyacını içerir. Birey kendini ve çevresini anladıkça yaratıcılığı gelişir ve estetik alanlara yönelmeye başlar.

Kendini Gerçekleştirme İhtiyacı: Ulusoy (2007)’a göre kendini gerçekleştirme, bireyin kendi yeteneklerini en üst düzeyde kullanarak istediği yere gelebilme, hedeflerine ulaşabilme isteği ve çabasıdır (s. 498). Kendini gerçekleştirme ihtiyacı Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisinde en üst basamaktır.

22 Kendini gerçekleştiren birey;

1- Yaşam amaçlarına sahiptir 2- Gerçeği doğru algılar.

3- Doğal ve içtendir.

4- Yaratıcıdır.

5- Eksiklik ve yeterliklerinin farkındadır.

6- Yakın ve anlamlı ilişkiler kurabilme becerisine sahiptir.

7- Özerktir.

8- Problem çözme becerisine sahiptir.

9- Demokratik bir anlayışa sahiptir.

10- Kendini ve diğerlerini olduğu gibi kabul eder.

11- Espriyi kullanma becerisine sahiptir (Yazıcı , 2012, s. 388).

İnsancıl yaklaşım kuramının sınıf ortamında uygulanarak öğrenci ihtiyaçlarının nasıl giderileceğine ve kendini gerçekleştiren öğrencilerin yetiştirilmesine yönelik yapılabilecekler Şekil 2’de verilmektedir.

Şekil 2. Maslow’un temel ihtiyaçlar hiyerarşisinin sınıf ortamına uyarlanması

(Reece, I., & Stephen W. (1997). Teaching, Training and Learning: a Practıcal Guide.

Business Education Publishers.https://books.google.com.tr/books sitesinden erişilmiştir.) Fizyolojik İhtiyaçlar

4. Yeterli teneffüsleri verin.

3.Rahatlığın sağlandığından emin olun.

2. Oturulacak yerleri ihtiyaçlara göre düzenleyin.

1.Isınma ve havalandırma ihtiyaçlarını göz ününde bulundurun.

Güvenlik ve Koruma

5.Öğrencilerin duygusal olarak kendini güvende olmasını sağlayın.

4.Gerekli olduğunda gizlilik oluşturun.

3.Öğrencilere dürüstçe davranın.

2.Uygun bilgiyi gözlemleyin ve çizelge yapın.

1.Gerekli olduğunda güvenlik kurallarını takip edin.

Sevgi ve Ait Olma ( Kabul Edilme Duygusu) 3. İlgilendiğinizi gösterin.

2.Öğrenciler arasında etkileşimi arttırın.

1.Bağlılığın olduğu bir sınıf ortamı oluşturun.

Kendine Saygı 4. Bağımsızlığı cesaretlendirin.

3.Uygun olduğunda övün.

2.Fikirleri hoş karşılayın.

1.Öğrencilere değer verici şekilde davranın.

Kendini Gerçekleştirme 4. Gayretli ve destekleyici olun.

3.Projelerini cesaretlendirin.

2.Gelecek hakkında pozitif olun.

1. İyimserliği arttırın.

Bireylerin belirli bir öğretim uygulamasından yararlanma düzeyleri, tercih ettikleri öğretme-öğrenme yaklaşımları, öğretim uygulamasına verdikleri tepkileri sahip olduğu bireysel özelliklere göre farklılaşmaktadır. (Kuzgun ve Deryakulu, 2004, s. 7). Bu durumda eğitim- öğretimin planlı ve programlı gerçekleştiği kurum olan okullarda istenilen nitelikte bireyleri yetiştirmek için onları tanımanın önemi ortaya çıkmaktadır.

2.4 Ortaokul Öğrencileri ve Özellikleri

Eğitim öğretim sürecinin temel ögesi olan öğrenci “Eğitim ihtiyacı olan ve bu ihtiyacını karşılamak için örgün ve yaygın eğitim kurumlarına devam eden bireydir” (Büyükkaragöz ve Çivi, 1997, s. 32). Okullarda öğrencinin fiziksel ve toplumsal ihtiyaçlarını, toplumun ihtiyaç ve beklentileri ile uyumlu bir biçimde karşılayabilmeleri için onlara gerekli olan ilgi, beceri, yetenek, tutum ve değerler kazandırılmaya çalışılır (Fidan ve Erden, 1998, s.

59).

Öğretim hizmetlerinin etkili olabilmesi için öğrencilerin gelişim özeliklerinin bilinmesi gerekir. Bacanlı (2006)’ya göre öğrencilerin yaşlarına göre gösterdikleri gelişim özellikleri fiziksel, sosyal, duygusal ve bilişsel özellikler olarak dört gruba ayrılmıştır. Ortaokul öğrencilerinin gelişim özelikleri şu şekilde belirtilmiştir:

Fiziksel özellikler;

 Çoğu kız öğrenciler bu dönemin sonunda fiziksel gelişim patlamalarını tamamlar.

 Pratikte tüm kızlarda ve birçok erkekte erinliğe ulaşılır.

 Bir miktar ergen sakarlığı ve büyük ölçüde görünüşe ilgi olması olasıdır.

 Bu dönemde öğrencilerin yeme ve uyuma alışkanlıkları zayıflayabilir.

Sosyal özellikler;

 Akran grubu, davranış kurallarının genel kaynağı haline gelir.

 Uyma isteği bu yıllarda çok fazla görülür.

 Öğrenciler başkalarının onlar hakkında ne düşündükleriyle çok ilgilidirler.

Duygusal özellikler;

 Birçok ergen fırtına ve stres döneminden geçiyor olabilir.

 Suç oranları artar, kamu mallarına zarar verme belli okullarda sorun olabilir.

25 Bilişsel özellikler;

 Somut işlemler ile soyut işlemler dönemleri arasında bir geçiş dönemidir.

 Sınırlama ve işbirliği ahlakları arasında bir geçiş dönemidir.

 On iki ve on altı yaşları arasında politik düşünme daha soyut, liberal ve bilinebilir hale gelir (s. 110-111).

Erden (2014)’e göre ise ortaokul öğrencilerinin gelişim özellikleri;

 Soyut düşünme yeteneği gelişmeye başlar.

 Büyüme hızlanır, çocukluktan erinlik ve ergenliğe geçişin güçlükleri yaşanmaya başlanır. Çabuk öfkelenir ve yorulurlar. Dersler sırasında gündüz rüyaları artar.

 Ailesinden bağımsızlaşarak, akran gruplarına önem verir. Sınıf dinamiğinden çabuk etkilenir (s. 70).

Sınıf ortamında öğrenciler aynı yaş aralığında benzer gelişim dönemlerinde olduğu ve öğretmen öğrencilere ortak yaşantı sunduğu halde, öğrencilerin okul başarıları, sınıftaki davranış biçimleri, öğrenme stilleri arasında farklılıklar görülmektedir (Erden ve Akman, 2012, s. 232). Bu bireysel farklılıklar öğrencilerin zeka düzeyleri, yetenekleri, ilgileri, kültürleri, yaşantı biçimleri, öğrenme biçimleri olarak sayılabilir (Duy, 2007, s. 615).

Öğrencilerin gelişim dönemlerinin özelliklerinin bilinmesi kadar bireysel farklılıklarının, bu farklılıkları ortaya çıkaran koşulların bilinmesi de etkili bir eğitim için önemlidir.

Bilişsel gelişimle ilgili bir kavram olan zeka Sahranç (2014)’a göre öğrenme kapasitesinin belirleyicisi, bireyin karşılaştığı uyaranları algılaması, işlemesi ve sonuç çıkarması, problem çözerek yeni duruma alışması işlevlerini yerine getirir (s. 353). Bu durumda bilişsel becerileri içeren eğitimin önemli olduğu görülmektedir. Öğrencilerin hangi bilişsel gelişim döneminde nasıl öğreneceklerinin bilinmesi verilen eğitimin onlar için yararlı ve etkili olmasını sağlar. Piaget bilişsel gelişim dönemlerini duyusal motor dönemi, işlem öncesi dönemi, somut işlemler dönemi ve soyut işlemler dönemi olarak dört döneme ayırmaktadır. Ortaokul öğrencileri somut işlemler dönemi ile soyut işlemler dönemi arasında geçiş dönemindedir. Somut işlemler döneminde öğrenciler muhakeme yoluyla somut problemleri çözümleyebilir, korunumu kazanır, sınıflama, sıralama ve tersine çevirme işlemlerini başarıyla yapabilirken; soyut işlemler döneminde öğrenciler soyut problemler üzerinde fikir yürütebilir, bilimsel düşünmeye başlar, sosyal ve kişisel konulara

ilgi duyar (Erden ve Akman, 2012, s. 71). Tam ve anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için Piaget’in ifadesiyle öğrencinin şemalarına, adaptasyonuna, olgunlaşma düzeyine, hazır bulunuşluğuna, kritik dönemdeki yaşantılarına, motivasyonuna, tutumuna, ilgisine, beklentilerine, gereksinimlerine, ihtiyaçlarına, geçmiş yaşantılarındaki bilişsel örüntülerine yani ön öğrenmelerine dikkat edilmelidir (Duman, 2011, s. 16).

2.4.1. Öğrenci ve Motivasyon İlişkisi

Motivasyon, öğrencilerin istenen görevleri yerine getirmek için zaman ve çaba harcamaları, becerilerini kullanmaya istekli olmalarıyla ilgili bir kavramdır. İlgili alan yazında motivasyonu etkileyen kişisel etmenler dört gruba ayrılmıştır. Bunlar: uyarılma, gereksinimler, inançlar ve amaçlardır (Akbaba, 2006; Kırdök, 2013, s. 353; Selçuk, 2004, s. 217; Tuzcuoğlu, 2014, s. 310).

Uyarılma: Organizmanın herhangi bir davranışı yapmadan önce o davranışı yapmaya hazır olma durumudur (Tuzcuoğlu, 2014, s. 310). Düşük ya da aşırı uyarılma hali öğrenme üzerinde olumsuz etki oluşturmaktadır. Öğrencilerin merak olgusunu dikkate alan öğretmenler onların uyarılmalarını kolaylaştırmaktadır (Selçuk, 2004, s. 217).

Amaçlar: Öğrencilerin derslerle ilgili amaçları onların motivasyon düzeylerini etkileyen unsurlardan biridir. Amaçlar performansa ya da öğrenmeye dönüktür. Performansa yönelik amaçları olan öğrenciler dışsal motivasyon kaynaklarından etkilenir, yüksek düzeyde beceri sergilemeye odaklanır ve başarsızlıktan kaçmaya çalışır. Öğrenmeye yönelik amaçları olan öğrenciler içsel motivasyon kaynaklarından etkilenir, bir konuyu kapsamlı şekilde öğrenmek, problemin tam olarak nasıl çözüleceğini bilmek ister (Yazıcı, 2012, s.

393-394). Öğrenci tarafından belirlenen amaçların açık, somut ve anlaşılır olması gerekir.

Öğretmenler öğrencilerin amaçlarına bakarak onların motivasyon düzeyleri ve amaçlarının gerçekleşme düzeyleri hakkında değerlendirmeler yapabilmelidir (Kırdök, 2013, s. 353).

İnançlar: Bireyin herhangi bir amacı gerçekleştirmede o amaca ve yapacağı göreve karşı geliştirmiş olduğu inanç motivasyonunu etkilemektedir (Tuzcuoğlu, 2014, s. 311).

Öğrencinin başarabileceğine inanması öğretim etkinliklerinin ve hedeflerinin belirli bir çaba ve güçlükle gerçekleştirilebilir olmasına bağlıdır. Çok güç ya da çok kolay etkinlikler öğrencinin motivasyonu üzerinde olumsuz bir etkiye sahiptir (Ergün, 2010, s. 132).

İhtiyaç: İhtiyaç, amaçlanan bir durumun veya bir şeyin eksik ya da yetersiz olmasıyla ilgili bir kavramdır (Yazıcı, 2012, s. 386). Bireyde giderilmesi veya elde edilmesi yönünde etkisi olan bir motivasyon unsurudur. İhtiyaçlar basit ve somut olabileceği gibi karmaşık ve soyut da olabilir (Selçuk, 2004, s. 217).

Sınıf ortamında öğrencilerin gelişim özellikleri ve bireysel farklılıkları dikkate alınarak derse dikkatleri çekilmeli, öğrenme ihtiyacı hissettirilmeli, başarabilecekleri amaçlar belirlenerek, başarı duygusunu yaşayabilecekleri ortamlar oluşturulmalıdır. Öğrencinin motivasyonu;

 Başarabileceği beklentisine,

 Başarının sağlayacağı yarara ilişkin değerlendirmeye,

 Öğrenme ortamının öğrencinin fiziksel, duygusal ve toplumsal ihtiyaçlarını karşılama düzeyine bağlıdır (Ergün, 2010, s. 132).

Öğrencilerin motivasyon düzeyini arttıran ya da azaltan nedenlerin bilinmesi nitelikli bir eğitim öğretim sürecinin yaşanmasını, öğrenmedeki kalitenin artmasını sağlar. Fidan (1985)’a göre ilköğretim öğrencilerinin motivasyonunu sağlamada baskın olan unsurlar;

1- Öğretmenin takdirini ve beğenisi kazanmak, 2- Öğretmene benzemek,

3- Derslerde başarılı olmak,

4- Belirsizlikleri çözerek merakını giderme,

5- Kontrol etme, kuvvet sahibi olma, statü kazanmadır (s. 152).

Skinner ve Belmont (1993) gerçekleştirdikleri çalışmada yüksek motivasyona sahip öğrencilerin hevesli, ilgili ve meraklı olduğunu, bu öğrencilerin çalışmalarında ısrarcı olduğunu ayrıca olumsuzluklar karşısında aktif bir şekilde baş edebildiklerini belirtmiştir.

Tuzcuoğlu (2014)’na göre ise motivasyonu yüksek ve düşük olan öğrencilerin özellikleri şu şekilde sıralanmıştır:

Motivasyonu Yüksek Olan Öğrencilerin Özellikleri;

 Derse hazırlıklı gelir, ders öncesi yapması gerekenleri eksiksiz yapar.

 Dersi dikkatli dinler, dikkatini dağıtacak unsurlardan uzak durur.

 Anlamadığı veya merak ettiği soruları öğretmenine sorarak, cevabını sorgular.

 Sınıf içi tartışmalara katılır ve bu konuda isteklidir.

 Öğrendiği konuyla ve dersle ilgili araştırma yapmaya isteklidir.

 Ödevlerini titizlikle ve istekle yapar, ödev yapma sorumluluğunu kazanmıştır.

 Derse ve yeni öğrenme konularına ilgilidir.

 Derse ve öğrenmeye karşı sorumluluk hisseder.

 Derste öğrendiklerini sorgular ve yeni öğrenme konuları yaratır.

 Öğrendiği konuları detaylı araştırır.

Motivasyonu Düşük Olan Öğrencilerin Özellikleri;

 Derse hazırlıksız ve isteksiz gelir.

 Sık sık ödevlerini almayı unutur ya da kaybeder.

 Ödevlerini eksik yaparak ya da yapmadan okula gelir.

 Öğrenmeye isteksizdir, yeni konuları öğrenmek istemez.

 Ders sırasında dersi dinlemez.

 Derse dikkatini vermez ve ders dışı başka uğraşlar bulur.

 Derslerine devam etmede isteksizdir, sık sık devamsızlık yapar (s. 314-315).

Motivasyonu düşük öğrenci davranışları ile motivasyonu yüksek olan öğrenci davranışları birbirinin tersidir. Motivasyonu yüksek olan öğrenciler gelişmeye açıktır. Amaçlarını açık ve net bir şekilde tanımlayarak gerçekleştirmeye çalışır, derslere düzenli olarak devam eder, konu ya da anlatılanlar üzerinde odaklanır, karşılaştıkları zorluklar karşısında yılmaz.

Sınıf ortamında öğrenci motivasyonunu etkileyen üç temel faktör vardır. Bunlar:

öğretmen, sınıf iklimi ve öğretim sürecidir (Bacanlı, 2006, s. 215). Bu üç faktör içerisinde sınıf iklimi ve öğretim sürecinin önemli belirleyicisi olan öğretmen faktörü ön plana çıkmaktadır.

2.5.Öğretmen ve Öğretmenlik Mesleği

Eğitim sürecinin; öğretmen, öğrenci ve öğretim programı olmak üzere üç temel bileşeni bulunmaktadır (Arslan ve Özpınar, 2008). Bilimsel, teknolojik, toplumsal vb. alanlardaki gelişmeler doğrultusunda gelişen ve değişen koşullara uyum sağlayabilecek bireyleri yetiştirmek için eğitim-öğretim programında, öğretmen ve öğrenci rollerinde bir takım değişiklikler meydana gelmiştir. Yeni eğitim anlayışında bilgi aktarımına, ezberciliğe, başarısızlığı ölçmeye, elemeye, verileni aynen kabul etmeye değil; anlamaya, analiz ve

sentez yapmaya, kişilik geliştirmeye, başarıyı ölçmeye, özgür ve bilimsel düşünmeye, öğrenmeye istekli olmaya dönük bir eğitim anlayışının hâkim olduğu uygulamalar öne çıkmaktadır (Aydın, 2010).

Belli konuları belli bir gruba ya da kişiye öğreten ve davranışlarıyla öğrenen gruba örnek olan (Helvacı, 2011), öğrenciyle devamlı etkileşim halinde bulunan, eğitim programını uygulayan, öğretimi yöneten ve hem öğrencinin hem de öğretimin değerlendirmesini yapan kişi (Yulu, 2014) olan öğretmenin niteliği öğretme öğrenme sürecinde önemlidir. Midgley, Feldloufer ve Eccles (1989) gerçekleştirdikleri çalışmalarda öğretmenlerin özellikleri, davranışları, öğrenci performansı hakkındaki inançları ile öğrenci-öğrenme düzeyi arasında

Belgede ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK DERSİ MOTİVASYON DÜZEYLERİ İLE ALGILANAN ÖĞRETMEN YAKINLIĞI ARASINDAKİ İLİŞKİ. Burcu ULUÇAY (sayfa 35-0)