2.6. Etkili Bir Öğretmenin Başlıca Nitelikleri
2.6.2. Mesleki Nitelikler
Öğretmenin mesleki niteliği genel kültür bilgisi, konu alanı bilgisi ve öğretmenlik meslek bilgisi ile becerilerine bağlıdır (Erden, 2005, s. 43). Öğretim kademelerine göre ele alındığında alan bilgisi aynı oranda ağırlığını korurken, üst kademelere doğru genel kültür bilgisinin oranı azalmakta, öğretmenlik meslek bilgisinin oranı artmaktadır (Celep, 2014, s.
49). Öğretmenin mesleki bilgisi, ders planlarını, uygulamalarını ve değerlendirme yöntemlerini önemli ölçüde etkiler ( Yalaz Atay, 2003, s. 37).
Genel Kültür: Öğretmen öğrencinin sosyalleşmesi ve yaşadığı topluma uyumunun sağlanmasında önemli bir etkiye sahip olduğu için yaşadığı toplumu, kültürel özelliklerini, değerlerini bilmeli, çevresinde olan değişmeleri takip edebilmelidir. Öğretmenden beklenen sadece belirli bir alanda uzmanlık bilgisine sahip olması değil; insanı, toplumu ve dünyayı ilgilendiren bir takım sorunları görebilmesi ve bunlar için çözüm yolları düşünebilmesidir (Celep, 2014, s. 49).
Geniş bir genel kültür birikimine sahip öğretmen, öğreteceği konuya çok farklı dinamikleri, örnekleri kullanarak öğrencilere aktardığında hem öğrenme süreci amacına ulaşır, hem de öğrenciler bilgileri transfer yapma olanağı elde eder (Cemaloğlu, 2011, s.
236).
Konu Alan Bilgisi: Öğretmenin verdiği dersin içeriğine, programına, sınav ve materyallerine ilişkin müfredat bilgisi öğretmenin konu alanı bilgisini oluşturur (Yalaz Atay, 2003, s. 37). Alanını iyi bilen bir öğretmen sınıfa girdiğinde kendine güvenir.
Öğretmen konu alanı uzmanı olmalı, konu alanındaki gelişmeleri takip edebilmeli,
32
öğrencilerden gelen soruları yanıtlamak için gerekirse araştırma yaparak bilgisini geliştirmelidir.
Öğretmenlik Meslek Bilgisi: Konu alanını iyi bilmek kadar sahip olunan bilgileri öğrencilere aktarmakta önemlidir. Öğretmen çok bilgili ve bilgisini aktaran kişi olmaktan çok, öğrenmeyi kolaylaştıran ve öğrenmenin yollarını öğreten bir anlayışa sahip olmalıdır (Akbayır ve Taş, 2009). Öğretmenler; öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve isteklerini belirleyerek öğretim sürecini planlayabilmeli, öğrenme ortamlarını öğrencilerin uygun tutum ve değerleri geliştirebileceği şekilde düzenleyebilmeli, öğrencilerin etkili ve verimli bir şekilde öğrenebilmesi için gerekli öğretim materyallerini geliştirebilmeli, öğrencilerin gelişimlerini takip edebilmeli ve değerlendirebilmeli, sınıf ortamında sıcak bir atmosfer sağlayarak kişiler arası etkileşim ve işbirliği sağlayabilmeli, öğrenme sürecinde öğrencilere rehber olabilmelidir.
Celep (2014)’e göre öğretmenin öğretme öğrenme sürecine ilişkin sahip olması gereken yeterlikler şunlardır:
1-Planlama: Öğrenci gereksinmeleri ve konu alanı dikkate alınarak plan yapabilme.
2-Öğretim Süreci: Hedeflere ve öğrenci gereksinmelerine uygun yöntemleri seçme, kullanma, geliştirebilme.
3-Sınıf Yönetimi: Öğretme hedeflerine ulaşmak için öğrenme ortamının yaratılması, korunması ve yönetilmesi etkinliklerini gerçekleştirebilme.
4-İletişim: Öğrencilerin gereksinmelerine göre öğrenci katılımı, dersi ilgi çekici hale getirme, sözel dili ve beden dilini kullanabilme.
5-Ölçme ve değerlendirme: Ders ve konuya uygun ölçme araç ve tekniklerinden yararlanabilme ve değerlendirmeler yapabilme (s. 51).
Öğretmenin öğrenme sürecine ilişkin sahip olması gereken yeterlikler arasında olan öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci arasında gerçekleşen iletişim becerisi eğitim-öğretim sürecinin sağlıklı yürümesinde etkili olabildiği gibi eğitim- öğretim sürecinin yok olmasına da sebebiyet verebilmektedir (Sezgin, Nartgün, 2014, s. 91). Öğretmen-öğrenci veya öğrenci-öğrenci arasında çok boyutlu etkileşimin olduğu sınıf ortamlarında öğretmenin iletişim becerisinin önemi ön plana çıkmaktadır.
33 2.7.İletişim Süreci ve Öğeleri
Sınıf ortamında öğretmenin dersini rahat işleyebilmesi, anlatacağı konuya hakim olmasıyla birlikte öğrencileriyle kuracağı etkili iletişime de bağlıdır. Bu iletişim bazen sözle bazen yazı ya da resimle bazen de sözel olmayan davranışlarla yani beden diliyle gerçekleşir.
Küçükahmet (2009)’e göre iletişim “anlamları bireyler arasında ortak kılma” işlemidir (s.
28). Yalın (2007)’a göre öğretme öğrenme süreci açısından bakıldığında iletişimin temel işlevi; anlamları ortak kılmanın yanı sıra duygu, düşünce, bilgi ve becerileri paylaşarak davranış değişikliği meydana getirmektir (s. 12). Öğretmenin öğrenciyle olan iletişimi, hem öğretme-öğrenme sürecinin niteliğinin artmasında hem de öğrenci davranışlarının gelişiminde önemli rol oynamaktadır (Çalışkan ve Yeşil, 2005).
İletişim sürecinin içinde bulunan bireylerin sağlıklı iletişim için benimseyerek kullanması gereken bazı ilkeler şunlardır:
Her bireyin kendine özgü özellikleri ile değerli olduğuna inanması ve bu süreçte karşısındakine koşulsuz ilgi göstermesi,
Bireyi koşulsuz kabul etmesi,
Her bireyin problemini kendisinin çözebileceğine inanması,
Saydam olması,
Empatik olması
Duygu, düşünce ve davranışlarının tutarlı olmasıdır (Sezgin-Nartgün, 2014, s. 92).
Sağlıklı bir iletişim kurmak için ayrıca iletişim unsurlarının uyum içinde olması da önemlidir. Bir süreç olan iletişimin temel unsurları Demirel (2011)’e göre kaynak, mesaj, kanal, alıcı ve dönüttür (s. 172).
1-Kaynak (Kodlama): Kaynak; iletişim sürecini başlatan, bilgi, duygu veya beceriye sahip olup, bunları başkalarına ileterek bir amacı gerçekleştirmek isteyen kimsedir (Yalın, 2007, s. 13). Sınıf ortamında kaynak genelde öğretmendir. Öğretmen sahip olduğu bilgi, beceri veya onunla ilgili davranışları alıcı olan öğrenci ile paylaşmak isterse onu bir mesaj haline getirmek için söz, yazı, resim, jest, mimik gibi semboller kullanarak kodlar.
Kodlama olmadan bilgiler aktarılamaz bundan dolayı kodlamada anlam birliği önemlidir.
Bunun için öğretmen ve öğrenci arasında aynı anlamlara gelecek semboller ve hareketler kullanılmalıdır.
34
2-Mesaj (İleti) : Mesaj, diğer kişi ya da kişilere ulaştırılmak istenen fikir, duygu ve olgulardır (Durmaz, 2007). Orta (2009)’ya göre iletinin içerik ve yapı olmak üzere iki önemli öğesi bulunmaktadır. İçerik, anlamlardan; yapı simgelerden oluşmaktadır. Mesajlar sözel ve sözel olmayan mesajlar olarak iki gruba ayrılır. Sözel mesajlar; yazılı ve sözlü mesajlar olarak ele alınabilir. Grafik, desen, resim, tablo gibi mesajlar da bu gruba dahil edilebilir. Sözel olmayan (beden dili) mesajlar ise, jest ve mimiklere bağlı olarak gerçekleşen mesajlardır (Yukay-Yüksel, 2014, s. 156). Kişiler arası ilişkiler söz konusu olduğunda beden dili çok daha etkili ve dolaysız mesaj iletebilmektedir (Bozdoğan, 2004, s. 184). Sınıf ortamında öğretmen tarafından gönderilen mesajın öğrenci seviyesine uygun , anlaşılır, açık ve net olması gerekir.
3-Kanal: Kanal kaynaktan alıcıya gidecek olan mesajı taşıyan araç-gereç ve yöntemlerdir (Acar, 2009). Kanallar beş duyu organımızla aktarılır. Beş duyu organından görme duyusu öğrenmede %75, işitme duyusu %13, dokunma duyusu % 6, koklama duyusu %3, tat alma duyusu %3 oranında etkilidir (Küçükahmet, 2009, s. 53). Öğretmen sınıf ortamında çeşitli yöntem ve teknikler kullanarak öğrencilerin birden fazla duyu organına hitap edebilmelidir.
4-Alıcı: Alıcı kaynaktan gelen mesajları alıp yorumlayan ve bunlara sözlü, sözsüz tepkide bulunan kişi ya da gruplardır (Yukay-Yüksel, 2014, s. 157). Çeşitli mesajlarla alıcıya iletilen mesaj, duyu organları tarafından alınır, beyne gönderilir ve önceden sahip olunan bilgi, duygu ve becerilerle karşılaştırılarak yorumlanır (Yalın, 2007, s. 14). Sınıf ortamında alıcı genelde öğrencidir. Öğrencinin bilişsel becerileri ve dinleme yeteneği, bilgi düzeyi ve tutum gibi birçok özelliği mesajı alma yeteneğini etkiler.
5-Dönüt (Geri Bildirim): Mesaj içeren işaretleri algılayarak anlamlı hale getiren alıcı iletişim süreci sonunda iletişimi sonlandırabilir ya da kendisi bir ileti göndererek kaynak rolüne geçer ve iletişimi devam ettirir. İletişime çift yönlü nitelik kazandıran dönüt gönderilen mesajın amacına ne kadar ulaştığını belirleyen, kaynağın mesaja karşı gösterdiği tepkidir. Sınıf ortamında öğrencinin soru sorması, gülmesi, esnemesi dönüt olarak görülebilir. Öğretmen öğrencilerden aldığı dönütlere göre nasıl öğrettiğini ya da nasıl öğretmesi gerektiğini belirlemelidir. Ancak bir soruyu yanıtlayamayan öğrenciye öğretmenin verdiği ek bilgiler ya da yönlendirmeler dönüt değil, destekleyici öğretimdir.
35
Öğretmenin verdiği dönüt, öğrencilerin yanıtlarının yeterliliği konusunda bilgi verirken, öğrencilerin dönütleri öğretimin başarısının göstergesidir (Gözütok, 2000, s. 112).
Dönüt
Şekil 3: Eğitimde iletişim süreci (Demirel, Ö. (2011). Öğretim ilke ve yöntemleri öğretme sanatı. Ankara: Pegem Akademi )
İletişim becerilerini etkili kullanma öğrenci gereksinimlerini karşılamanın yanı sıra, öğretmenlerin kendi gereksinimlerini de daha iyi karşılaması ve mesleki hedeflerini gerçekleştirmesine de olanak sağlar. Bu becerileri kullanma öğretmenlerin;
1. İçten, samimi olmalarını ve öğrencilerle ilişkilerde mutluluk duymalarını, 2. Öğrencilere gereksinim ve istemlerini açıkça ifade etmelerini,
3. Öğrencileri daha iyi anlamaları ve onları benimseyerek onlara karşı daha olumlu düşünceler oluşturmalarını,
4. Öğrencilerin kendilerini ifade edebildiği ve sorumluluk duyguları geliştirdiği durumlar oluşturarak öğretmenlerine ve akranlarına karşı daha olumlu yanıtlar vermelerini sağlar (Celep, 2008, s. 158).
2.7.1. İletişim Engelleri
Sınıf ortamında sağlıklı bir iletişimin olabilmesi içi öğretmenlerin iletişim engellerini bilmeleri gerekmektedir.
Kıroğlu (2014)’na göre iletişim engelleri;
Emir vermek, yönlendirmek
Uyarmak, gözdağı vermek
Ahlak dersi vermek
Öğüt vermek, çözüm ve öneri geliştirmek
Nutuk çekmek, mantıklı düşünceler önermek Kaynak
36
Yargılamak, eleştirmek, suçlamak, aynı düşüncede olmamak
Övmek, olumlu bir değerlendirme yapmak
Ad takmak, alay etmek
Yorumlamak, analiz etmek, tanı koymak
Soru sormak, sınamak
Sözünden dönmek, oyalamak, şakacı davranmak, konuyu saptırmaktır (s. 358- 359).
İletişim engelleri öğrencide olumsuz benlik algısı oluşmasına, kendini yanlış tanımasına, sınıfta korku ve kaygı içerisinde olmasına, öğretmene, derse hatta okula karşı olumsuz tutum geliştirmesine neden olabilmektedir.
2.7.2.İletişim ve Motivasyon İlişkisi
Çok yönlü iletişim ve etkileşimin var olduğu sınıf ortamında öğrenciler fiziksel güvenlikle birlikte kendilerini rahatça ifade edebildikleri, bir grubun üyesi olarak değer gördükleri ve bir birey olarak değerli hissettikleri yani duygusal olarak güvende oldukları ortamlar isterler. Saygılı, güvenli ve teşvik edici bir iletişim biçimi, öğrencilerin kendilerini değerli gördükleri ve kabul edildikleri bir sınıf ortamı oluşturulmasını sağlar (Kısaç, 2010, s.112).
Öğretmen-öğrenci arasındaki iletişim öğretim kademesine göre farklı düzeyde olabilmektedir. Özellikle, ilköğretim kademesindeki öğrenciler somut işlemler döneminde olduğundan öğretmenin konuyu somut ve mantıksal tutarlılık içinde sunması, öğrencilere yeni ve çeşitli uyarıcılar vermesi, doğru davranışları desteklemesi, yanlışları düzeltmesi önemlidir (Aykaç, 2014, s. 107). Öğrencilerin bilişsel şemalarına uygun mesajların verilmesi, mesajlar arasında uyumun olması önemlidir. İletişimin tek yönlü olması ve öğretmenin süreç içerisinde aktarıcı rolünün olması, öğrencilerin pasif olarak sürece katılmasına neden olmaktadır. Tek yönlü iletişimde öğrencilerin ilgi, ihtiyaç, gereksinimleri tam olarak belirlenemeyeceğinden ve öğrenci sürecin içinde aktif olarak katılamayacağından öğrencinin motivasyon düzeyi olumsuz olarak etkilenebilmektedir.
İletişim sürecinin çift yönlü olması yani öğrenciden geri bildirim alınması öğretmene içeriğin öğrenciler tarafından ne kadar anlaşıldığını, dersin amacına ne kadar ulaşıldığını görmesini sağlar.
37
Yüz yüze ilişkinin olduğu sınıf atmosferinde öğrenciler öğretmenin yalnızca sesinden değil, onun her türlü özelliğinden etkilenir.Ayrıca öğretmenler de öğrencilerin tepkilerine bakarak öğrencilere ne ölçüde öğrettiğiyle birlikte nasıl öğretmesi gerektiğinide belirleyebilir.Öğrencilerin ön yaşantıları, gereksinimleri, davranışları, öğrenmeye hazır olma durumları yüz yüze kurulan iletişimle anlaşılır (Küçükahmet, 1989, s. 16).
Demirel (2011) sınıf içi iletişimi geliştirmek için bazı hususlara dikkat edilmesi gerektiğini belirtmiştir. Bunlar:
1- Öğretmen konuşma yeteneğini geliştirmeli, 2- Ders iyi bir şekilde planlanmalı,
3- Öğrenci ihtiyaçları, yetenek ve ilgileri değerlendirilmeli, 4- Öğrencilerin ilgisini dağıtan durumlar ortadan kaldırılmalı,
5- Öğrencilerin dikkatle dinlemesi için birden fazla duyu organına hitap eden araç ve gereçler kullanılmalı,
6- Zor ve çok teknik olan öğretim araçları kullanılmamalıdır (s. 176).
Ayrıca iletişim engellerini bilen öğretmenler öğrencilerin derse yönelik olumsuz duygu ve düşünceler yaşamalarının önüne geçebilir. Öğretmenin kişiler arası iletişim becerisi, sınıf yönetiminin önemli bir parçasıdır. Bu beceri öğrencinin başarısını ve derse yönelik motivasyon durumunu etkiler (Levent, 2014, s. 361).
2.8.Algılanan Öğretmen Yakınlık Davranışı
Eğitim-öğretim sürecinde sınıfta iletişim öğretmenden öğrenciye, öğrenciden öğretmene ve öğrenciden öğrenciye çok boyutlu olarak oluşmaktadır. Öğretmenlerin iletişim becerileri, öğrencilerin gelişimlerini, davranışlarını, duygularını, tutumlarını ve kendilerini algılama biçimlerini etkiler. Öğretmenin ne söylediğinden çok öğrencilerin ne ve nasıl anladığı hem iletişim hem de öğretme-öğrenme süreci açısından önemlidir (Memişoğlu, 2011, s. 137).
Öğretmenin sözel iletişim becerileri kadar sözel olmayan iletişim becerileri ve kullandığı beden dili sonucu öğrencide oluşan algılar öğretmene, derse hatta okula karşı çeşitli tutumlar ve davranışlar oluşturabilmektedir. Bu davranışlar arasından hoşa giden durumlara karşı yakınlık davranışı geliştirilirken, hoşlanılmayan durumlar karşısında da kaçınma ya da uzaklaşma davranışı geliştirilmektedir.
38
Sınıf ortamında kişilerarası iletişim söz konusudur. Kişiler arası iletişim sözlü iletişim ve sözsüz iletişim olarak ikiye ayrılır. Düşünceler sözel, duygular ise daha çok sözel olmayan yollarla aktarılır (Yazıcı, 2013, s. 158).
Mehrabain (1971) yakınlık kavramının kuramsal olarak sözsüz iletişim literatüründen geldiğini ifade etmektedir. İnsanlar sevdikleri kişilere ve şeylere yönelir, olumlu değerlendirir ve tercih eder; hoşlanmadığı şeylerden uzak durur, olumsuz olarak değerlendirir veya tercih etmez (s. 1).Öğretmen yakınlığı ilk başlarda sözsüz iletişim ve davranışları olarak tanımlanırken sonradan bu kavrama sözel iletişim ve davranışları da eklenmiştir.
Kolburan-Geçer (2002) öğretmen yakınlığı ile öğrencilerin başarıları, tutumları, motivasyon düzeyleri arasında ilişkiyi belirlemek üzere gerçekleştirdiği çalışmasının sonucunda öğretmen yakınlığı ile başarı arasında ve öğretmen yakınlığı ile motivasyon arasında pozitif ve anlamlı bir ilişkinin olduğunu belirtmiştir. Aktaş (2007)’ın gerçekleştirdiği çalışmada lise öğrencilerinin algıladıkları öğretmen yakınlığı ile motivasyon düzeyleri arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur.
Yapılan literatür taramalarında öğrencilerin algıladıkları öğretmen yakınlığı ile başarı ve motivasyon arasında olumlu bir ilişkinin olduğu belirlenmiştir.
2.8.1.Sözel İletişim- Sözel Öğretmen Davranışları
Sınıfta sağlıklı iletişim için öğretmen ve öğrencilerin konuşma ve dinleme becerilerini etkili kullanmaları gerekir. Sözel iletişimin en önemli aracı konuşulan dildir. Konuşma;
duygu, düşünce ve dileklerin görsel ve işitsel öğeler aracılığıyla karşıdaki kişiye aktarılmasıdır (Durmaz, 2007). Karşılıklı bir eylem olan konuşmada gönderilen mesajlar söz ve ses olarak ikiye ayrılır. Sözel unsur, kelimeler ve anlamlarını içerirken, ses unsuru ise telaffuz, kararlılık, ritim, ton, ve vurgu gibi değişkenleri içermektedir. Karşılıklı soru ve cevaba da imkan veren sözel iletişim; duyguları, inançları değiştirmede; anlaşılmayan ya da yanlış anlaşılan hususların açıklanmasında etkilidir.
Sözlü iletişimler dil ve dil ötesi olmak üzere iki alt sınıfa ayrılabilir. Dille iletişimde kişilerin ne söyledikleri, dil ötesi iletişimde ise nasıl söyledikleri önemlidir (Yukay-Yüksel, 2014, s.158). Tüm öğrencilerin duyamayacağı bir düzeyde konuşmak, aynı ses tonunda konuşmak, hızlı konuşmak ya da sesleri yanlış kullanmak, iletişim sürecini zedeler (Yazıcı,
39
2013, s.167). Çok yavaş konuşulduğunda öğrencilerin dikkati dağılabilir ve dikkatleri başka şeylere kayabilir. Çok hızlı konuşulduğunda öğrenci anlatılanlar üzerinde yeterince düşünemeyebilir, yanlış anlamalar olabilir. Ayrıca sesin tonu anlatılan kavramların içeriğine göre yer yer arttırılıp azaltılabilir böylece öğrencilerin dikkati içeriğe çekilmiş olunur. Açık, anlaşılır, yalın, öğrencinin düzeyine uygun bir dil kullanılması da sözlü iletişimin niteliğini arttırmaktadır.
Sınıf ortamında etkili sözel iletişim için sen dili yerine ben dili kullanılmalıdır. Sen dili öğrenciyi yargılayarak öğrencilerin kendilerini olumsuz algılamalarına neden olur. Ben dili öğretmenlerin saydam, dürüst, öğrencilerin kendileri ile anlamlı ilişkiler kurabilecekleri gerçek kişiler olarak gösterir ve yakınlığın gelişmesine yardım eder. Ben dilinin üç önemli katkısı vardır.
1. Öğrencilerin davranışını değiştirme ihtimali yüksektir.
2. Öğrenci ile ilgili çok az olumsuz değerlendirme içerir.
3. İletişimi zedelemez (Şahin-Baltacı, 2013, s. 276).
Sözel iletişimde etkili, anlaşılır, açık konuşma becerileri kadar aktif ve empatik dinleme becerileri de önemlidir. Dinleme becerisini kullanmanın temel amacı öğrencilerin ilgilerini, gereksinimlerini ve isteklerini ifade etmelerine yardım etmektir (Celep, 2008, s. 160).
Dinleme becerisi, etkili şekilde kullanılırsa öğrencilerin kendilerini önemli, kabul edilmiş ve saygın hissetmeleri (Durmaz, 2007) sağlanırken öğrenci ve öğretmen arasında daha yakın ve anlamlı bir ilişkinin olmasına olanak verir. Öğretmen dinlerken empati kurabilmeli, öğrencinin nasıl hissettiğini anlayabilmeli, çocuğun dünyasını onun bakış açısından görebilmelidir. Öğretmenin empati kurabilmesi hoşgörü sahibi, sabırlı, açık fikirli ve esnek olmasına bağlıdır.
2.8.2.Sözel Olmayan İletişim- Sözel Olmayan Öğretmen Davranışları
Öğretmen öğrenci ilişkisini belirleyen önemli faktörlerden biri de sözsüz mesajlarla yapılan anlatımlarımız yani sözel olmayan iletişim ve davranışlarımızdır. Yüzümüzün aldığı ifadeler, kurduğumuz göz teması, bedenimizin duruşu, el kol hareketlerimiz sözsüz iletişime örnek olarak verilebilir. Sözsüz davranışlar, bir ilişkinin düzeyi ile ilgili tutumsal ve duygusal ayrıntılar sağlar (Çalışkan ve Yeşil, 2005). Sözel iletişim bireyin kontrolündeyken sözel olmayan iletişim özellikle duygular söz konusu olduğunda
40
kendiliğinden oluşur, kontrol edilmesi zordur. Sözel olmayan mesajlar bazen sözel olanları desteklerken, bazen kendi başına çok şey ifade eder (Erden, 2008, s. 74). Sözsüz iletişim sözlü iletişimi kapsamaz ancak, sözlü iletişimde sözsüz iletişimin bir unsuru olan beden dili, sürekli kullanılır ve ikisinin anlamlı bir biçimde kullanılması, sözlü iletişimin etkinliğini artırır (Üstünsel, 2011).
Öğrencilerin dikkatini çekmede, soyut kavramları somutlaştırmada, anlatılanların anlaşılırlığını yükseltme gibi durumlarda öğretmenin sözel olmayan davranışları önemli rol oynar. Yapılan çalışmalarda iletişim sürecinde bedenin %55, sesin %38, sözcüklerin %7 oranında etkili olduğu sonucuna varılmıştır ( Yukay-Yüksel, 2014, s. 160).
Frymier (1993), öğretmen yakınlık davranışlarının öğrenci motivasyon düzeyi üzerine etkisini incelediği çalışmasında, öğretmenin sözel davranışlarından kişisel örnekler kullanmanın, öğrencilere ismiyle hitap etmenin, sınıfta mizah unsurlarını kullanmanın;
sözsüz davranışlarından göz temasının, gülümsemenin, vücut duruşunun rahat olmasının, çeşitli jest ve mimikleri kullanmanın öğrenci motivasyon düzeyi üzerinde etkili olduğunu belirtmiştir.
Öğretmenin sınıf içi hareketi, öğretilen konu ile tutarlı ve öğrencinin öğrenmesini kolaylaştırıcı nitelikte olmalıdır (Celep, 2008, s. 142). Bedensel olarak enerjik ve dinamik olan öğretmen, beden dilini sınıfın her yerini kontrol edebilecek şekilde kullanabilir, sınıfta istenmeyen davranışlara öncelikle beden diliyle cevap verebilir.
Erden (2008)’ e göre öğrencileri etkileyen başlıca sözel olmayan davranışlar;
1-Duruş
2-Mimikler ve jestler 3-Dokunma
4-Göz teması olarak dört alt kategoride toplanabilir (s. 74).
Duruş: Son yıllarda beden dili üzerine pek çok araştırma yapılmakta ve kişilerin vücut dili ile anlatmak istedikleri üzerinde durulmaktadır. Öğretmenin de sınıf içinde durduğu ve hareket ettiği alan, vücudunun duruş biçimi, ellerini kullanışı öğrenciye pek çok mesaj verir (Erden, 2008, s. 74). Dik duran ve rahat davranan, yerine göre öğrencilerin arasında
41
dolanan, yaptıkları çalışmaları yanlarına giderek kontrol eden öğretmenler kendilerine güvendiğini göstererek öğrencileri olumlu etkilerken; elini önünde bağlayarak ders anlatan öğretmen iletişime kapalı olduğu mesajı vererek öğrencileri olumsuz olarak etkilemektedir.
Mimikler ve Jestler: Yüz kaslarının anlatım amaçlı kullanımı mimikleri; baş, el, kol, ayak, bacak ve bedenin kullanımı ise jestleri oluşturur (Durmaz, 2007). Jest ve mimikler esas ve ikincil olarak ikiye ayrılır. Esas jest ve mimikler, düşünce ve duygularımızı destekleyen, onları somutlaştıran hareketlerimizdir (Ergin, 2012, s. 119). Öğretmenin öğrencilerle konuşurken başını onaylamak anlamında sallaması, kollarının hareketi, göz kırpması esas jest ve mimiklere örnek olarak verilebilir. İkincil jest ve mimikler bedenin uyumunu sağlamaya dönüktür ve kendiliğinden olur. Hapşırmak ya da esnemek, terimizi silmek ikincil jest ve mimiklere örnek olarak verilebilir.
Duygularımızı ve düşüncelerimizi mimiklerimizle destekleriz. Öğrencilerine gülümsemeyen, gergin ve sinirli bir ifade taşıyan mimikler öğrencilerin kaygı duymalarına, olumsuz ve gergin bir sınıf ortamına neden olur. Öğretmenin sınıfta başını arkaya doğru ya da sağa sola sallaması uygun görmeme, aynı fikirde olmama anlamına gelir. Çatık ya da kalkık kaşlar endişe ve korku yaratabilir. Omuz silkmek ilgisizlik, değer vermemek anlamlarına gelebilir. Güler yüzlü, sakin ifadeli öğretmenler öğrencilerini rahatlatarak olumlu ve sağlıklı bir sınıf ortamı sağlarlar.
Dokunma: Güçlü bir iletişim aracı olan dokunma öğrencinin yaşıyla ya da dersin içeriğiyle de ilgilidir. Okul öncesi ve ilköğretim düzeyinde öğrencileri desteklemek,
Dokunma: Güçlü bir iletişim aracı olan dokunma öğrencinin yaşıyla ya da dersin içeriğiyle de ilgilidir. Okul öncesi ve ilköğretim düzeyinde öğrencileri desteklemek,