Latince “disciplina” ve Fransızca “discipline” kökeninden gelen disiplin kelimesi, bir topluluk içinde belli bir düzenin egemen olması için uyulması gereken kurallar, yükümlülükler bütünü olarak tanımlanabilir (Benk, Adalı ve Akar, 1986: 3216). Disiplin kelimesinin sözlük anlamı da “yasa, kural ve toplum düzenine uygun davranma niteliği”dir (TDK, 2005). Kılınç’ın (2003) aktarımına göre, disiplin tanımlarını değerlendiren farklı yazarlar eğitimsel boyutta disiplinin iki ayrı anlamı üzerinde dururlar. Birincisi, kişinin kendi kendini düzenlemesi ve kontrol etmesidir. İkinci anlamı ise, düzenli bir davranış için gerekli koşulları yaratmaktır. Freudyen bakış açısıyla disiplin; bebeklikten itibaren anne-babası ve çevresindeki yetişkinler
tarafından denetlenen bireyin, daha sonra bu denetlemeyi içselleştirerek kendisi üzerinde kontrol sağlaması yoluyla olur (Gordon, 2007: 8). Bu anlamda, bebeklik döneminden itibaren, çocuğa ebeveyni tarafından konulan sınırlar, çocuğun yönünü belirleyebilmesi için gereklidir (Nitzch ve Schelling, 2003: 15). Bununla birlikte, sınır koymak adına “dayak ve zor kullanarak çocuğun davranışlarını yönlendirmeyi amaçlayan anne-baba;
1. Çocuğun kendilerine karşı korku, öfke ve kızgınlık içinde olmasına sebep olur,
2. Çocuğa saldırgan olmayı ve sorunlarını şiddet yoluyla çözmeyi öğretir,
3. Zayıf vicdan ve ahlak gelişimine yol açar” (Yavuzer, 2001: 93). Eğitim ortamında da günümüzde üzerinde tartışmaların bitmediği “öğrenci davranışları üzerinde disiplin nasıl sağlanmalıdır?” sorusuna cevap oluşturacak nitelikte; cezanın öğrenci üzerindeki eğitici etkisinden çok zarar verici etkileri ile ilgili genel bir kanı oluşmuşken, ödülün bir disiplin yöntemi olarak kullanılmasında bilim dünyasında farklı ve tezat görüşler hâkimdir. Bunun paralelinde ceza ve ödülün yerini alabilecek, daha güçlü disiplin modelleri arayışı gerek ülkemizde gerekse diğer ülkelerde süregelmektedir. Ne var ki, ülkemizde okullardaki disiplin kavramını inceleyen çok az sayıda araştırmaya ulaşılabilmesi (Ada ve Çetin, 2006; Bilir, Kuru ve Tezcan, 2007; Karataş, 2008; Özcan, 2008) ülkemizin bu konuda katetmesi gereken uzun bir yolunun olduğu gerçeğini ortaya çıkarmaktadır.
Yaygın olarak kullanılmakta olan disiplin yöntemlerinden cezalandırma, çoğunlukla disiplin kelimesi ile birlikte hatta onun yerine kullanılmaktadır (Kılınç, 2003). Bu yöntemde yetişkinler, hata yapan öğrencinin düşüncelerini yeterince göz önünde bulundurmaksızın sorunun çözümüne yönelik bir plan oluşturur ve bu planı uygular. Kaldı ki bu plan kimi zaman yapılan hata ile ilgisiz bir cezayı içerebilir (Amstutz ve Mullet, 2005: 22). 19.1.2007 tarih ve 26408 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanan Milli Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumları Ödül ve Disiplin Yönetmeliği’nde, kişilerarası ilişkileri yeniden yapılandırmayı, onarmayı gerektirecek tarzdaki sorunlara çözüm amaçlı olarak cezalandırıcı yaklaşımın temel alındığı ve kınama, okuldan kısa süreli uzaklaştırma, okuldan tasdikname ile uzaklaştırma ve örgün eğitimin dışına çıkarma şeklindeki dört tür cezadan oluştuğu
görülmektedir. “Cezalandırıcı yaklaşım”da öğrencinin belirtilen bu dört cezalandırma yöntemi arasından uygun görülen ve yapılan hata ile çoğunlukla ilgisiz bir cezayı çekmesinden başka herhangi bir davranış beklenmemektedir. Bu durum da öğrencinin yaptığı hata ile yüzleşmesini, yaptığı hata ile ilgili sorumluluğu üzerine almasını ve yaptığı hata sonucu verdiği zararı telafi etmek üzere bir adım atarak sorunun çözümünde etkin rol oynaması gerekliliğini ortadan kaldırmaktadır. Dolayısıyla, öğrenciler arasında, bozulan kişilerarası ilişkileri yeniden yapılandırma ve meydana gelen maddi veya manevi zararın telafi edilmesini gerektiren zorbalık ve şiddet davranışı karşısında verilen bu tür cezalar ya işlevsiz ya da yapılan hata ile ilgisiz kalmaktadır. Bunun da ötesinde okul ortamında verilen kimi cezalar toplumsal sorunların artışına bile sebep olabilmektedir. Hayat Boyu Eğitim ve Gelişim Derneği’nin (HEGEM) Adalet Bakanlığı’nın verilerinden yararlanarak hazırladığı harita, 2009-2010 eğitim-öğretim yılında aralarında zorbalık ve şiddetin de bulunduğu çeşitli disiplin suçlarından dolayı okuldan ilişiği kesilen 404 bin 383 öğrencinin yarıya yakınının suça bulaştığını ortaya koymaktadır (Günal, 2011). Christle, Jolivette ve Nelson da (2007) okulu bırakma riskini arttıran etkenler arasında okuldan uzaklaştırma oranının yüksek olması, okuldaki şiddet ve yargıya taşınan şiddet olaylarının fazlalığı olduğunu belirtmektedir. 1980’li yıllarda Amerika’da okullarda ceza kullanılması konusunda yapılan tartışmalara dünyanın önde gelen davranış psikologlarından Dr. Skinner (1986-87), şu şekilde katılır:
“Polisler, anababalar, öğretmenler, eşler kim kullanırsa kullansın cezanın herkes üzerinde standart etkileri vardır: (1) Kaçış (eğitimde onun özel bir adı vardır; okulu kırmak) (2) Karşı saldırı (okullarda şiddet ve öğretmenlere saldırı) (3) Kayıtsızlık-içe kapanma. …” (akt.: Gordon, 2007: xvii).
Bütün bunlara rağmen okullarda cezanın hala yaygın olarak kullanılmasının nedenleri arasında çabuk uygulanır olması, okul yönetimi için kolay olması ve “en azından bir şeyler yapıldı” denilebilmesidir (Amstutz ve Mullet, 2005: 12).
Mevcut eğitim sistemimizde, Ortaöğretim Kurumları Ödül ve Disiplin Yönetmeliği doğrultusunda, yukarıda bahsedildiği şekilde okul ortamında şiddet ve zorbalık sorunu oluştuğunda cezalandırıcı yaklaşım kullanılmaktadır. Bu yaklaşıma dayalı olarak, Milli Eğitim Bakanlığı’nca düzenlenen Okullarda Şiddetin Önlenmesi, Mevcut Uygulamalar ve Sonuçları Toplantısı’nda İl Milli Eğitim Müdürü tarafından aktarılan İzmir İli’ne ait bir rapor örneği aşağıda yer almaktadır (Aydoğan, 2006: 7).
Emniyete intikal eden şiddetle ilgili disiplin olaylarında yıllara göre artış olduğu ifade edilebilir. Özellikle 2005–2006 öğretim yılında 73 okul emniyete intikal eden
şiddete dayalı disiplin olayı yaşandığını bildirmiştir. Kısa süreli uzaklaştırma
cezası alan öğrenci sayısının arttığı gözlenmiştir. Özellikle Konak, Karşıyaka, Buca, Bornova, Menemen, Çiğli ve Ödemiş ilçelerinde yoğunlaştığı belirlenmiştir. Tasdikname ile uzaklaştırma cezasının verilmesi oranında yıllara göre artış olmadığı görülmüştür. Ancak şiddete dayalı olarak örgün eğitimin dışına çıkarılma cezasının verilmesinde yıllara göre artış olduğu saptanmıştır. Özellikle Kemalpaşa ve Menemen gibi fazla göç alan ilçelerde bu cezanın daha fazla verildiği saptanmıştır. Konak İlçesi de kozmopolit bir yapıda olması nedeniyle daha fazla şiddete yönelik disiplin olayı yaşandığı düşünülmektedir.
Mevcut eğitim sistemimizde, Ortaöğretim Kurumları Ödül ve Disiplin Yönetmeliği doğrultusunda, cezanın yanı sıra kullanılmakta olan övgü-ödül kavramına ilişkin farklı görüşler iki kutuplu olarak süregelmektedir. Bunlar; bir ucunda övgü-ödülün yararlı olduğu, diğer uçta ise etkisiz hatta uzun vadede kişiyi bağımlı hale getirebileceğinden zararlı olduğu yönündeki düşüncelerdir. 1963’de yazdığı makale ile övgü-ödülün etkisiz oluşunun nedenlerini ilk kez gözler önüne seren Farson’dan sonra Adleryan psikolog Dreikurs da (1987), “Children: The Challenge” isimli kitabında, disiplin aracı olarak övgü veya ödül yerine cesaretlendirmenin kullanılması gerekliliği üzerinde durur ve “bir bitki nasıl ki suya ihtiyaç duyarsa çocuklar da cesaretlendirilmeye ihtiyaç duyar” der (akt.: Gordon, 2007: 47). Uzun vadeli etkilerine bakıldığında, bağımlı kişilik geliştiren birey ile özgüveni gelişmiş, kendine olan inancı gelişmiş bir yetişkin olma gibi iddialı sonuçlar doğuran “övgü-ödül” ile “cesaretlendirme” arasındaki farklar Smith ve Dixon tarafından tablo ile ortaya koyulmuştur (akt. Nelsen, Lott ve Glenn, 2000: 161,163).
Tablo 3. Övgü-Ödül ile Cesaretlendirme Arasındaki Farklar
Övgü-Ödül Cesaretlendirme
Takdir edilen
öğe Kaydedilen ilerleme yerine sonuçta elde edilen başarıdır Ortaya konan çaba ve gelişmeye vurgu yapılır
Tutum Patron/ Hâkimiyet kurucu Saygı gösteren
Verilen “ben”
mesajı Yargısal:“Yerine oturman beni memnun etti” Kendini açma: “İşbirliğinden memnunum” Yapılan
yönlendirme Birey, başkaları için değişim gösterir Birey, kendisi için değişim gösterir Kontrol odağı Dışsal kontrol:“Ne düşünüyorsun?” İçsel kontrol: “Ne düşünüyorum?”
Öğretilenler Ne düşünülmesi gerektiği Nasıl düşünülmesi gerektiği
Hedefler Uygunluk: “Doğru yaptın.” Anlama:“Ne düşünüyorsun/
hissediyorsun/öğrendin?” Öz-saygı
üzerindeki etkileri
Kendisini değerli hissetmesi için
başkalarından onay almaya ihtiyaç duyar başkalarından onay almaya ihtiyaç Kendisini değerli hissetmesi için duymaz
Uzun vadeli
etkileri Diğerlerine bağımlı kişilik özellikleri Öz-güven, Kendine inanma Nelsen, J.; Lott, L. ve Glenn, S. (2000: 161-163). “Positive Discipline in the Classroom, Developing Mutual Respect, Cooperation, and Responsibility in Your Classroom”, 3rd ed., New York: The Rivers Press.
Sonuç olarak gerek ceza temelli gerekse övgü temelli disiplin anlayışının günümüz eğitim ortamında artan eğitimsel ihtiyaçlara cevap vermedeki yetersizliği yeni arayışlar doğurmuş (Amstutz ve Mullet, 2005: 13) ve temeli 11. yüzyıl öncesi yerli kabilelere dayanan “Onarıcılık” kavramının gündeme gelmesini sağlamıştır (Zehr, 1990).
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
OKUL ORTAMINDA AKRAN ZORBALIĞI VE ŞİDDET SORUNUNUN ÇÖZÜMÜNE İLİŞKİN BİR MODEL ÖNERİSİ: “ONARICI DİSİPLİN”
Bu bölümde ilk olarak, geleneksel disiplin yaklaşımlarına alternatif nitelikte bir yaklaşım olan “Onarıcı Disiplin Modeli”nin tarihçesi kapsamında, “Onarıcı Adalet” kavramı ele alınmıştır. Ardından “Onarıcı Adalet” ve “Utanç Yönetimi” arasındaki ilişkiyi ele alan kuramsal bilgilere yer verilmiştir. Son olarak da “Onarıcı Disiplin Modeli” ve Eğitim Ortamında Kullanımı ile Onarıcı Uygulama Süreçleri”ne yönelik yapılan incelemelere yer verilmiştir.
3.1. “ONARICI DİSİPLİN”İN TARİHÇESİ: “ONARICI ADALET”
Onarıcı Disiplin kavramının temel felsefesini oluşturan Onarıcı Adalet yeni bir kavram değildir (Llewllyn ve Howse, 1999). “Onarıcı Adalet” uygulamaları Afrika geleneksel hukukunda ve kelt geleneklerinde olduğu gibi Yeni Zelanda kültürüne ait Maori toplumunda, Avustralya Aborjinlerinde, yerli Amerika’lılarda, ve Kanada’da yer alan şekliyle insanlık tarihi boyunca dünya çapında varlığını sürdürmüştür (Consedine, 1999). Hukuk, bu kültürler için başka birileri tarafından zorunlu tutulan kurallar olarak kavramsallaştırılmak yerine, yaşama ait geleneksel bir yol olmuştur (Melton, 2002).
Onarıcı Adalet’in bu çok kültürlü kökeni ve çok eskilere dayanan tarihinin aksine; “Cezalandırıcı Adalet”, Batı kültüründe sonradan gelişmiştir. Cezalandırıcı Adalet’in izleri 11. yüzyıla dayanır, ancak 19. yüzyıla kadar kayda değer şekilde yerleşmemiştir. 19. yüzyılın başlarında da resmi organların etkisi oldukça düşüktür ve toplum kendi çatışmasını kendisi çözer. Çatışma, Batı kültüründe halk adaleti tarzında çözüm bulmuştur. Halk; çatışmaları, ilişkinin sürdürülmesi esasına dayanan ve barış ortamının yüksek düzeyde mükâfatlandırıldığı bir ortamda öncelikle uzlaşma ve arabuluculuk süreçleri vasıtasıyla çözmüştür (Zehr, 1990).
Onarıcı Adalet, 1970’lerde çağdaş batı metinlerinde bir terim olarak onarma bağlamında ilk kez Barnett ve Eglash tarafından tartışılmıştır (Moore, 2003: 23). 1989 yılında Yeni Zelanda hükümeti “Aile Grup Toplantıları” olarak anılan Onarıcı
Adalet Modeli’ni kendi ulusal adalet sistemlerine uyarlama yönünde tarihi bir karar almıştır. Temeli geleneksel Maori adaletine dayanan Aile Grup Toplantıları, Avustralya’da 1991’de ve Amerika ile Kanada’da 1990’ların ortalarında yayılmaya başlamıştır. Günümüzde Kanada’nın her bölgesinde Onarıcı Adalet uygulamaları mevcuttur (Moore, 2003: 24).
Zehr’in tanımından yola çıkarak, kavramı inşa eden Van Ness ve Strong’un (2002) betimlemesiyle Onarıcı Adalet; işlenen suçun oluşturduğu zararın telafisi ve gelecekte meydana gelebilecek zararın azaltılması, yanlışların düzeltilmesi üzerine odaklanır. Bu, suç işleyenlerin yaptıkları hataların sorumluluğunu alması yönünde cesaretlendirilmesi ve sebep oldukları zararın mağdurlar lehine telafisini sağlamak ve her iki tarafın da toplumla tekrar bütünleşmesini kolaylaştırmaktır. Bu konuda başarı sağlanması için halk ve hükümetin işbirliği yapmasına gereksinim vardır (Hendrix, 2004: 4).
“Onarıcı Adalet”; birbirine zıt görüşteki insanların yaşadıkları sorunların sonucunda, insanların ihtiyaçları doğrultusunda bazı şeyleri düzeltmeyi, sık kullanılan tabirle, “zararın tazminini” içeren tüm resmi ve resmi olmayan müdahalelerdir. Bu müdahaleler; arabuluculuk, toplantı ve iyileştirme grupları ile atılacak temel adımların paylaşılmasını içerir. Herkes, etkilendiği bir problem veya çatışma durumu hakkında; ne olduğu, bu durumun kendisini nasıl etkilediği, durumla ilgili şu anki duyguları ve zararın telafisi için ne istediği ile ilgili konuşma fırsatına sahiptir. Bu müdahalelerde önemli bir unsur “gönüllülük”tür. Süreçlerin başarısı büyük ölçüde insanların istekliliği ve kaynaşmasına bağlıdır (Hopkins, 2002: 32,43,46,105).
Karşılaşılan her disiplin konusunun Onarıcı Adalet sürecine dâhil edilip edilemeyeceği, vakaların hangi kriterlere göre ve kim(ler) tarafından seçilmesi gerektiği, suçluların tekrar tekrar suç işlemesi durumunda “Onarıcı Adalet” uygulamalarına devam etmeleri mi yoksa başka bir sürece dâhil olmalarının mı daha uygun olduğu konusundaki sorulara dikkat çeken Gilmour, 2005: 76), bu konuların önemli ve tartışılması gereken alanlar olduğunu ileri sürmektedir. Benzer sorulara cevap arayan Llywellyn ve Howse (1999) da, bir modelin onarıcı olması için gerekli temel prensiplere ilişkin düşüncelerini şu maddelerle aktarmıştır:
1. Tüm taraflar; yani mağdur, zarar veren ve çevre “Onarıcı Uygulama”da katılımcı olarak yer almalıdır.
2. “Onarıcı Uygulama”, verilen zararın; zarar veren dâhil olmak üzere tüm tarafları etkilediğini göz önüne alarak zararı ele almalıdır.
3. “Onarıcı Uygulama”ya katılım gönüllü olmalıdır.
4. Doğruyu söyleme ve sorumluluğu kabul etme ön koşuldur. 5. Taraflar biraraya gelerek deneyimlerini ve öykülerini paylaşır. 6. “Onarıcı Uygulama”, mağdur ve zarar verenin haklarını korur.
7. Daha kapsamlı bir sosyal perspektifin sağlanması açısından toplantıda onarıcı bulunmalıdır.
8. “Onarıcı Uygulama”, zorba ve mağdurun topluma yeniden uyum sağlamalarını amaçlar.
9. “Onarıcı Uygulama”, müzakere yoluyla çözüm için anlaşma planı oluşturur. 10. Cezalandırma yer almaz.
Farklı felsefelere dayanan Onarıcı Adalet ve Geleneksel Adalet yaklaşımlarının karşılaştırması aşağıdaki Tablo 2 vasıtasıyla açıklanmıştır.
Tablo 4. Adalet Anlayışı
CEZALANDIRICI BAKIŞ AÇISI ONARICI BAKIŞ AÇISI
Suç, devlete ve yasalara karşı bir eylemdir. Suç, insanlara karşı yapılan ve ilişkileri bozan bir eylemdir.
Hangi yasaların çiğnendiğini, nasıl meydana
geldiğini ve suçluların neyi hak ettiklerini sorar. Kimin zarar gördüğünü, ihtiyaçlarının ne olduğunu ve kimin sorumlu olduğunu sorar. Ceza verilerek adalet sağlanmaya çalışılır. Onararak adalet tesis edilir.
Suçlunun verdiği zarar, suçluya verilen zararla
dengelenmeye çalışılır. Suçlunun verdiği zarar, yine suçlunun kendisi tarafından telafi edilerek dengelenir. Sorunun çözümünde karar vericiler (hâkimler)
temel aktörlerdir. Sorunun çözümünde mağdur ve suçlu temel aktörlerdir, bunun için kendilerine profesyonel yardım sağlanır.
Sorunun çözümünde zarar verenden herhangi bir rol üstlenmesi, sorumluluk alması beklenmez.
Suçluya çözümde rol verilir, sorumluluk verilir. Suçlunun geçmiş davranışlarına odaklanılır. Suçlunun davranışının sonuçlarına ve geleceğe
odaklanılır. Taraflar hasım olarak değerlendirilir ve
dolayısıyla mağdur-suçlu arasında iletişim kurulması beklenmez, teşvik de edilmez.
Mağdur-suçlu diyaloğu merkezdedir. Odak noktasında; suçlunun ne tür bir cezayı hak
ettiği olup, mağdur ihmal edilir. Odak noktasında, zararın telafisi için mağdurun ihtiyaçları ve suçlunun sorumlulukları vardır. Mağdurun acıları gözardı edilir. Mağdurun acıları paylaşılır ve kabul edilir Mağdurların “gerçeği” ikinci plandadır. Mağdurlara “kendi gerçeklerini” anlatma fırsatı
verilir.
amacı taşınmaz.
Pişmanlık ve bağışlama özendirilmez. Pişmanlık ve bağışlama özendirilir. Davranışın toplumsal, ekonomik ve ahlaki
bağlamı gözardı edilir. Sorunun her boyutu ile çözülmesi önemlidir.
Rekabetçi, bireysel değerler özendirilir. Karşılıklılık ve işbirliği özendirilir. Kazanma-kaybetme sonuçları ortaya çıkar. Kazan-kazan sonuçlarını mümkün kılar.
Farklılıkları vurgular. Ortak noktaları arar.
Zarar veren kişi kınanır. Zarar veren davranış kınanır.
Zehr, H. (2002: 21). “The Little Book of Restorative Justice”. U.S.A.: Good Books.
Zehr, H. (2005: 211-214). “Changing Lenses: A new focus for crime and justice”. Scottdale: Herald Press.
Bu bilgiler ışığında, “Onarıcı Adalet” kavramından toplumsal boyutlu yararlanılması planlandığında geniş çaplı bir paradigma değişikliği gerektirdiği söylenebilir. Okullar da toplumun bir parçası olarak “Onarıcı Disiplin” kavramı ile tanışarak toplumsal bütünlük içinde yerlerini alırlar.