Okumanın Tarihsel Gelişimi

Yüz yıllardır dile yönelik yapılan analizler analitik olarak ele alınmakta olup, bu analitiksel yaklaşımların en büyük özelliğinin, dili pragmatik çevreden bağımsız kendi içerisinde bir sisteme sahip bir yapı olarak görmesiydi. Dile, parçalardan oluşan

bir sistem olarak bakılmakta ve dilin incelenmesi de bu parçaların incelenmesi anla- mına geldiği düşünülmekteydi (Pearson,2000). Daha önceki dönemlerde dille ilgili hiçbir yaklaşım, dile bütünsel süreç olarak bakmamıştır. Dille ilgili yapılan araştırma- larda, dilin kullanımını ve onun özelliklerini etkilediği varsayılan durumsal, sosyal ve kültürel faktörler göz önünde bulundurulmamıştır.

Gascoigne (2005) ikinci yabancı dil okuma etkinliği sürecini açıklamak için yapılan girişimlerin, öncelikli olarak, ana dilden alınan ve kelime hazinesi, cümle bil- gisi, gramer yapıları gibi metne dayalı değişkenlere önem veren teori ve araştırmalar- dan başlayarak, art alan bilgisi, strateji kullanımı, okuma hedefi ve konu alanı gibi okuyucunun önemi vurgulayan değişkenlere doğru bir gelişim içerisinde ortaya çıkan açıklayıcı modellere dayandığını belirtmektedir. Bu modeller büyük ölçüde, okuma sürecine bakış açılarına göre, aşağıdan yukarıya, yukarıdan aşağıya ve interaktif mo- deller olmak üzere üç temel kategoriden oluşan bir kategori içerisine yerleştirilebilir

Pearson (2000) geçmiş yüzyıl boyunca okuma eğitimindeki gelişmeleri, 1900- 1935, 1935-1970 ve 1970- 2000 olmak üzere üç bölüme ayırmaktadır. 1900-35 yılları arasında okuma eğitiminde öğrencilerin rolü öğretmenler tarafından sağlanan progra- mı almak ve kendilerine verilen alıştırmaları yapmak, buna karşılık öğretmenin görevi ise uygun olan alıştırma ve uygulamaları sağlamaktı. Bu periyotta okuyabilme yetene- ği, metindeki kelimeleri akıcı bir şekilde telaffuza uygun olarak ifade edebilmek an- lamına gelmekteydi. Okumanın, dinleme anlama ve çözümleme becerilerinin bir so- nucu olduğu düşünülmekteydi.

1930’dan 35’e kadar okuma eğitimi ve psikolojisi alanında birçok yeni fikir or- taya çıkmıştır. Bu fikirlerin okuma öğretimi için önemli ve uzun süren etkileri ve so- nuçları olmuştur. Bu fikirlerin en önemlisi “alphabetice approach” alfabetik yaklaşım olup, bu yaklaşımdan ortaya çıkan “words to letter” kelimelerden hecelere yaklaşımı veya hecelerden kelimelere yaklaşımıdır. Bu yaklaşımda öncelikli olarak öğrencilere kelimeler tanıtılıyor, daha sonra ise öğrencilerden kelimeleri hece bileşenlerine ayır- maları isteniyordu. Daha sonra ise “words to reading” kelimelerden okuma yaklaşımı ortaya çıkmıştır. Bu yaklaşımda kelimeleri hece- ses ilişkilerine ayırmaya yönelik hiçbir girişim yapılmamıştır. Bu periyotta okuduğunu anlamaya yönelik yaklaşımlar, sadece okuma performansını değerlendirmeye yönelik olmuştur. Yine bu periyot içeri- sinde okuma becerilere ayrılmıştır.

1960 yıllarda öğrenciler, hala bilginin pasif bir alıcısı, öğretmenler ise bu süre- ci yönlendiren rolündeydiler. Bu dönem içerisinde de geçmiş dönemin etkilerini gör- mek mümkündür. Anlam ve sessiz okuma 60’lı yılların okuma programlarında daha önemli bir hale gelmiştir. Yine bu dönem içerisinde okuduğunu anlamanın, dinleme anlama ve çözümleme becerilerinin bir sonucu olduğu düşünülmekteydi.

1970’lerden günümüze kadar süreçte ise, okuma eğitimi alanında köklü deği- şimler yaşanmaktadır.1970’li yılların sonlarına doğru ortaya çıkan ve günümüzde bu alandaki oluşumları şekillendirmeye devam eden karşılıklı etkileşim modeline dayalı yaklaşıma doğru bir geçiş yaşanmıştır.

1960 yılların ortaları ve sonlarına kadar okuma anlama etkinliği, sözel olarak öğretilen kelime hazinesi ve dil bilgisini geliştirmeye veya edinimine yönelik olarak, öğrencilerin edinmeleri gereken bir beceri olarak düşünülmekteydi; ama 1970’li yıl- larda, araştırmacılar okuma anlama etkinliklerine daha fazla önem verilmesi gerekti- ğini belirtip psikodilbilimsel modeli savunmaya başlamışlardır (Chun, Plass, 1997).

Sadece becerilerden oluşan bir yaklaşımdan, süreç yaklaşımına doğru uzanan bir değişimle birlikte, araştırmacılar gelişimsel psikoloji sahasının önemli alanını oluş- turan, okuduğunu anlama sürecini anlamaya yönelik çalışmalara yönelmişlerdir. Ya- bancı dil okuma alanıyla ilgili birçok bakış açısı, ana dildeki okuma anlama süreciyle ilgili gelişimsel psikologların yaptığı araştırmaların bulguları tarafından şekillendiril- mektedir (Grabe, 1991).

Bu dönem içerisinde “linguistik”, “psikolinguistik”, “bilişsel psikolji”, sosyo linguistik” “literary theory perspectice” “okuma yazma becerisi bakış açısı” gibi kav- ramlar ön plana çıkmıştır. Psikolinguistik yaklaşımı bakış açısında, okuyucunun rolü değişmiş, okuyucu anlamı bizzat kendisinin yapılandırdığı bir konuma gelmiştir; “Bi- lişsel psikoloji”, alanında ise, bireyin okuma sürecinde amacı, motivasyon, algılama, okuduğunu anlama, öğrenme, bellek, yürütücü biliş gibi kavramların ön plana çıkma- sını sağlamıştır. Yine bu alan içerisinde ortaya çıkan şema teorisi, okuduğunu anlama alanında köklü değişimlerin ortaya çıkmasına neden olmuş, okuma anlamaya yeni bir bakış açısı kazandırmıştır.

70’li yıllar esnasında ve 80’li yıllar boyunca okuduğunu anlama, geçmiş dö- nemlerin tersine, okuma anlama eğitimi alanının merkezi haline gelmiştir. Bu süreçte

okuduğunu anlama etkinliğini, çözümleme becerilerden daha ziyade, diğer faktörlerin etkilediği görüşü ön plana çıkmış ve bu faktörler de bu süreç içerisine dahil edilmiştir. 1980’li yıllarda Rosenblatt, anlamın ne metinde ne de okuyucuda olduğunu ileri sür- müş ve okuma yazma becerisi yaklaşımını ortaya koymuştur. Bu bakış açısında göre anlam okuyucu ve metin arasındaki karşılıklı etkileşimde yatmaktadır (akt., Pearson, 2000).

80’li yıllarda Goodmann ve Smith’in görüşleri yaygınlık kazanmaya başlamış ve anadilde okuma anlamaya yönelik araştırmalara ağırlık verilmiştir. Günümüzde ise daha çok bilişsel süreçler göz önünde alınarak, okuma anlama etkinlikleri ile ilgili araştırmalar yapılmaktadır

Karşılıklı etkileşim modeline dayanan, okuma anlama etkinliği, bilişsel olup sürekli geliştirilebilir, metindeki kelimelerin anlamlarının ötesinde, sosyolojik değer- lerin ve bilişsel süreçlerin yapılandırdığı temellere dayalı bir aktivitedir. Okuma anla- ma, geçmişte tamamen statik bir aktivite olarak görülmüş, anlamın bizzat metnin içe- risinde olduğuna inanılmaktaydı. Okuyucunun yapması gereken, metinde kelimelerle aktarılan ve anlatılan düşünceyi anlamaktı. Bu süreçte metni oluşturan sosyal oluşum- lara önem verilmemekteydi

Şema teorisi ve bilgi-okuduğunu anlama ilişkisi, okuduğunu anlamayla ilgili birçok çalışmanın yapılmasını katkı sağlamıştır. Bu dönem içerisinde okuma anlamayı geliştirmek için birçok strateji geliştirilmiştir ve okuduğunu anlamaya büyük önem verilmeye başlanmıştır.

Günümüzde yapılan araştırmalarda ise, okuma anlama etkinliği, okuyucunun aktif bir süreç içerisine girip metinden elde ettiği bilgiye bağlı olarak, anlamı yapılan- dırdığı, karşılıklı bir etkileşime dayanan, daha çok dinamik bir aktivite olarak görül- mektedir.

Bu bakış açısına göre, okuyucular giren sözel bilgi birimlerine yönelik zihinsel bir sunum oluşturduklarında bir metni anlayacaklardır. De Beaugrande (1982) “ger-

çekte anlaşılan şey cümleler değil, bilakis kavramsal içeriktir” diyerek bu bakış açısı- nı özetlemektedir (akt., Chun ve Plass,1997). Yukarıda yapılan araştırmalardan ortaya çıktıyı gibi, okuma anlama artık becerilerin oluşturduğu bir etkinlikten daha çok, süre- ce yönelik bir yaklaşım haline gelmiştir.