Art Alan Bilgisinin Aktif Hale Getirmede Kullanılan Ön Okuma

Strangman ve Hall’a göre (2004) art alan bilgisini aktif hale getirmek için kul- lanılan çok değişik stratejiler vardır. Bunlar genel olarak şöyle sıralanabilir:

— Art alan bilgisini aktif hale getirmek için kullanılan KWL stratejisi

Okuma etkinliğine başlamadan önce öğrencilerin önemli art alan bilgilerine u- laşmalarına yardımcı olmak için bu stratejiyi geliştirmiştir. KWL Ogle (1986) tarafın- dan geliştirilmiş, öğrencileri bir metni okuma esnasında baştan sona kadar yönlendir- mek için kullanılan bir okuma stratejisidir. Öğrenciler bir konu hakkında daha önce- den bildikleri her şeyi beyin fırtınası yaparak okuma etkinliğine başlarlar. Bu strateji- nin adı İngilizce cümlelerin ilk harflerinden oluşan KWL’ dir; yani ne biliyorsun “What do you know”, ne bilmek istiyorsun” what do you want to learn” ve ne öğren- din “what did you learn”? Burada “ne biliyorsun” aşamasında art alan bilgisine ulaş- mak, “neyi bilmek istiyorsun” bölümünde bilgideki eksiklikleri ve boşlukları gider- mek ve “ne öğrendin bölümünde” ise bilgiyi hatırlama süreci söz konusudur.

Yukarıda bahsedilen stratejinin ilk iki bölümünde öğretmen ve öğrenciler kar- şılıklı etkileşime dayalı sınıf içi veya grup tartışmasına girerler ve bunu yaparken konu ile ilgili bilgilerini ortaya koyarlar. Konu ile ilgili bazı düşünceler beyin fırtınası yön- temiyle tartışılır ve bilgi kategorileri belirlenir. Daha sonra, öğretmen öğrencilerin bilgilerindeki eksiklikleri ve boşlukları açıklar ve öğrenciler konu ile öğrenmek iste- dikleri veya konuyla ilgili cevaplandırılmasını istedikleri soruların bulunduğu bir liste oluştururlar. Bu stratejinin son basamağında öğrenciler yeni okuma materyalini okur- lar ve ne öğrendiklerini birbirleriyle ve öğretmenle paylaşırlar.

KWL öğretim okuma stratejisini kullanma amaçları şöyle sıralanabilir:

- Bir metnin içeriğiyle ilgili öğrencilerin artalan veya öncül bilgilerini ortaya çıkarır.

- Okuma için bir amaç (hedef) belirler.

- Öğrencilere okuduğunu anlamalarını izlemelerinde yardımcı olur. - Öğrencilere bir metnin içeriğinin anlaşılmasında yardımcı olur.

- Metnin satır aralarında yatan düşünceleri ortaya çıkarmalarında öğrencilere kolaylık sağlar.

KWL stratejisinin okuma etkinliğindeki kullanımı şu şekildedir:

- Bir metin seçilir. Özellikle burada bilgi verici metinlerin seçilmesine özen gösterilmelidir. Çünkü bu strateji, bu tür metinlerin okunup anlaşılmasında büyük bir kolaylık sağlamaktadır.

- KWL kartı oluşturulur.

- Öğrencilerden bir konu ile ilgili kendilerinde çağrışım yapan cümleler, kav- ramlar ve kelimeleri beyin fırtınası yaparak ortaya koymaları istenir.

- Öğrencilere konu hakkında ne bilmek istedikleri sorulur.

- Öğrencilere metin okutturulur ve KWL kartının “L” bölümü doldurtulur. - Öğrenciler KWL kartının “L” bölümüne kaydettikleri bilgiyi tartışırlar. - Metindeki bilgi tarafından cevaplandırılamayan “V” bölümündeki her bir

soruyu araştırmak için öğrenciler teşvik edilirler.

- KWL kartının “K” bölümü, öğrencilerin art alan bilgilerini aktif hale getirir ve organize eder.

- “V” bölümü, okuma esnasında öğrencilerin dikkatlerini belirli konulara yönlendirmek için sorular geliştirir. “L” bölümü ise öğrencilerin öğrendikle- rini özetler ve ortaya koyar (Ogle,1986).

Bu stratejinin, öğretmenler ve öğrenciler için sağladığı birçok avantajları var- dır. Öğrenciler bir konu hakkında daha önceden bildiklerini ortaya koydukları için, art alan bilgilerini aktif hale getirirler ve aynı şekilde diğer öğrencilerin ortaya koydukları bilgilerden faydalanırlar. Öğrenciler art alan bilgilerini kullanarak bir metni inceler ve okurken bilmek istedikleri sorular üretirler. Böylece öğretmenler neyi öğretmeleri gerektiğini veya öğrencilere kavram ve konu ile ilgili nasıl yardımcı olmaları gerekti- ğini belirlemiş olurlar.

Bu strateji okuma materyalinin yapılandırılıp yeniden bilginin uzun süreli bel- lekten geri getirilmesini artırmakta, farklı bilgi kategorileri arasında öğrencilere bağ- lantı kurma becerisini vermesi ve öğrencileri, okuma etkinliği için yönlendirip yaratıcı kılması açısından etkin bir stratejidir. Zaid (1995) beyin fırtınası sonrası yapılacak

KWL modelinin, öğrencilerin listeleyerek veya bireysel çalışma kâğıtlarını kullanarak, kavramları kategorilere ayırdıkları basamakları belirlemede ve öğrencilerin konu ile ilgili bildikleri bilgiyi ve cevaplanmasını istedikleri soruları içermesi açısından etkin bir yaklaşım olacağını düşünmektedir.

— Art alan bilgisinin refleksiyon (ne bildiğini yansıtma) ve kaydetme yoluyla aktif hale getirilmesi

Burada öğrenciler ne bildiklerini hatırlamaları, bunları ifade etmeleri, yazmala- rı veya tanımaları için teşvik edilirler. Öğrencilerden, “bu konu hakkında ne biliyorsu- nuz?” gibi basit bir soruya cevap vermeleri istenerek, sözlü veya bir kağıt üzerine dü- şüncelerini yazmaları istenir.

— Karşılıklı etkileşim yoluyla art alan bilgisini aktif hale getirme

Öğretmen bir düzenek oluşturur ve öğrenciler konuyla ilgili ön bilgilerini bu- raya yazarlar. Daha sonra konu başlığıyla ilgili bir grup tartışmasına girerler ve öğ- retmen, onları oluşan kavramlarla ilgili bir kavram haritası oluşturmalarına katkıda bulunmak için teşvik eder.

Bu yaklaşım metni anlamak için gerekli olan bilgi üzerinde direk öğretim yak- laşımından daha az etkilidir, çünkü öğretmen bilginin aktif hale getirilme sürecinde öğrencileri aktif hale getirmektedir. Eğer öğrencilere konu alanı aşina değilse, başarı düzeyini düşürecektir, çünkü öğrenciler yeteri kadar fikir üretemeyeceklerdir

— Soru- cevap yoluyla art alan bilgisinin aktif hale getirilmesi

Rowe ve Rayford (1987) tarafından yapılan bir araştırmada, yeni bir materyali okurken veya okumadan önce, sorulan sorulara cevaplar verdirmek yoluyla öğretmen- lerin, öğrencilerin art alan bilgisini aktif hale getirmelerini kolaylaştırılabileceği ortaya konmaktadır. Soru cevap yöntemiyle, arta alan bilgisinin geliştirilip geliştirilemeyece- ğine yönelik yapılan araştırmalar, sorulan sorulara cevap üretmenin derin boyutta bir zihinsel bilgi işleme sürecini ve yüksek düzeyde bilgiyi yapılandırmayı kolaylaştırdı- ğını ve bunun sonucu olarak öğrenmenin de kolay olduğunu ortaya koymaktadır (akt., Strangman ve Hall, 2004).

King’in (1994) ortaya koyduğu veriler ışığında, art alan bilgisini ders materya- liyle ilişkilendirmeye dayanan soru sorma tekniğinin, ders materyali içerisinde bağlan- tılar kurmaya yönelik sorulara odaklı yaklaşımdan daha etkili olduğunu söylenebilir (akt., Strangman ve Hall, 2004).

— Bilgisayar destekli art alan bilgisinin aktif hale getirilmesi

Riemans ve Simons (1996) yapmış oldukları bir araştırmada, okuma esnasında bilgileri ve kavramları aktif hale getirmek için kullanılan bir bilgisayar destekli yakla- şımı araştırmışlardır. Bu yaklaşıma CONTACT–2 adı verilmiştir. Bu yaklaşımın, ön bilgileri veya kavramları araştırmada, bu ön bilgilerin yeni bilgilerle karşılaştırılma- sında ve yeni kavramları değerlendirme, uygulama ve formüle etmede destek sağladı- ğını belirtmektedirler. Bu yaklaşımla ilgili yakın zamanda yapılan araştırmalarda, Contact-2 yaklaşımının temel özelliğinin, yeni ve mevcut bilginin birbirleriyle karşı- laştırması ve kıyaslanması esasına dayandığını, bunun sonucu olarak, okuma dersinde öğrencilerin test sonuçları üzerinde yüksek performans gösterdikleri ifade edilmekte- dir (akt., Strangman ve Hall, 2004).

Bu bulgular ışığında, bu araştırma sonuçları, yeni bilgiyi eski art alan bilgisiyle entegre hale getirmenin etkin bir öğrenme stratejisi olduğunu ve bilgisayar destekli yaklaşımın öğretmen yönteminde yapıldığında direkt öğretim yaklaşımı kadar başarılı olabileceği fikrini güçlendirmektedir.

— Konu başlığıyla ilgili resimlerin yorumlanması yoluyla, art alan bilgisinin aktif hale getirilmesi

Croll, Idol-Maestas, Heal ve Pearson (1986) art alan bilgisini aktif hale getiren ve yapılandıran bu yaklaşımın mükemmel bir yaklaşım olduğunu belirtmektedirler. Bu yaklaşım öğrencilere, konuyla ilgili resimleri yorumlamaları için bir çalışma yapmala- rını sağlar ( akt., Strangman ve Hall, 2004).

— Kavram haritası

Bir kavram haritası, öğrencilerin kendi başlarına şemaları yapılandırmak ve uygulamak için kullanabilecekleri bir yöntemdir, çünkü kavram haritaları, öğrencilere bir metindeki açıklığa kavuşturulamayan belirsizlikleri, aynı zamanda okumadan orta- ya çıkabilecek her türlü yanlış anlamayı ortaya koymada yardımcı olmak için dizayn edilmektedirler. Yine kavram haritaları, konuyla ilgili edinilen düşünceler arasındaki bağlantıların daha iyi anlaşılması için, kavramları grup ve kategorilere ayırmada ve her biri için bir tablo oluşturmada kullanılabilecek etkin yaklaşımlardan birisidir (Alvarez ve Risko, 1989).

Kavram haritalarının, öğrencide belirli bilişsel süreçleri meydana getirmek su- retiyle öğrenmeyi artırdığı belirtmektedirler. Semantik ağ haritası, öğrencilerin araş- tırdıkları düşüncelerin temel yapısını analiz etmelerini onlardan isteyerek, öğrenmeye yardımcı olur. Semantik ağ yapısını oluşturma süreci, öğrencileri, yeni bilgiyi mevcut bilgileriyle bütünleştirmelerine yardımcı olan, kendi bilgi yapılarını analiz etmede teşvik eder (Morgan, 2005).

Şema teorisini eğitimsel amaçlar açısından kullanmak için birçok girişimde bu- lunulmaktadır. Jonassen ve Reeves (1996) tarafından bilişsel haritalar olarak adlandı- rılan kavram haritaları tekniklerinin geliştirilmesi dikkate değer bir çalışmalıdır. Biliş- sel haritalar, bellekte depolanmış olan fikirlerin ve onların birbirleriyle olan ilişkileri- nin bilişsel düzeyde sunumlarıdır. Bu araçlar, çok boyutlu kavram ağları olarak, öğ- renciler bir şeyi çalışırken, onlara, düşüncelerini birbirleriyle ilişkilendirme, bu kav- ramlar arasındaki ilişkileri listeleme ve ağdaki tüm bu düşünceler arasındaki ilişkilerin özelliğini tanımlama imkânı verir (akt., Morgan,2005).

Auerbach and Paxton (1997, akt., Ajideh, 2001) şu ön okuma stratejilerini ö- nermektedir:

—Art alan bilgisini ulaşmak

—Konuyla ilgili yaşantılarını kendi cümleleriyle yazmak —Konu başlığıyla ilgili sorular sormak

—Kavram haritası oluşturmak

—Ön gözden geçirme etkinliğine dayanarak tahminlerde bulunmak —Metnin yapısını belirlememek

—Ana fikri taramak —Giriş ve sonucu okumak

—Ön gözden geçirme etkinliğine dayalı olarak bir özet yazmak

Özellikle bunlardan beş tanesi şema teorisiyle ilgilidir ve art alan bilgisini, ya- ni şemalar şeklinde uzun süreli bellekte depolanmış olan bilgileri aktif hale getirmek ve bu fikirler arasındaki ilişkileri kurmak ve daha belirgin hale getirmek için kullana- bilir.

Karakaş (2002) uygun bilgi yapılarını harekete geçirmek veya okuyucunun eksik olan bilgisini sağlamak için, kullanılan ön okuma aktivitelerini şöyle sınıflan- dırmaktadır.

- Ön gözden geçirme - Art alan bilgisini sağlama - Ön sorular sorma

- Beyin fırtınası

Ön gözden geçirme: Bu aktivite, metinlerin zor olduğu ve öğrencinin işleyen belleğinde olmayan kavramları içeren durumlar için çok uygundur.

Art alan bilgisinin sağlanması: Bu aktivite, kültürel boyutta öğrencilere aşina olmayan pasajlar için özellikle çok uygundur. Steven (1983) yapmış olduğu bir araş- tırmada, art alan bilgisini sağlamanın, okuma pasajlarına yönelik anlamayı kolaylaş- tırdığını ifade etmektedir (akt., Karakaş, 2002).

Ön soru sorma: Bu aktivite, daha önceden hazırlanan bir dizi soruların, öğren- cilere sorulmasını veya okunacak pasajın konusu ile ilgili öğrencilerin bizzat kendisi- ne soru sordurmayı içermektedir

Beyin fırtınası: Ön okuma aktivitelerinin en bilinen yöntemlerinden birisidir. Öğrencilere ilk başta belirli bir anahtar kelime veya kavram verilir, daha sonra kendi- lerine bu kavramın ve kelimenin neler çağrıştırdığı sorulur ve bir serbest tartışma baş- latılır. Burada gerek görülürse ortaya çıkan kavramlar arasındaki bağlantıları göster- mek için bir kavram haritası oluşturulur.

1.5. ŞEMALARIN DEĞİŞİMİNİ GEREKTİREN SÜREÇLER