Okul Çocu ÷u Ça÷Õnda Sürat Geliúimi (10-14 Yaú)

Freire (2004), na sua obra Pedagogia da autonomia, afirma que quando o sujeito ensina aprende e que quando aprende ensina também. Afirma ainda que não se transfere conhecimento, pois o ato de ensinar e aprender se caracteriza por uma troca. Nessas afirmações está sintetizado o que seria um verdadeiro processo inovador. Onde se patenteiam a troca, a liberdade, a autonomia e o diálogo potencializados numa prática interdisciplinar.

Para tanto se faz necessário romper com práticas pedagógicas obsoletas e promover uma prática baseada no habitus, criando um processo novo de aprendizagem, defendido por diversos pesquisadores e estudiosos. Entre esses estudiosos podemos citar Sacristán (1999), Marques (1992), Tardif (2002), Ferreira (2001) e Garcia (2005).

Para Sacristán (1999), por exemplo, a cultura vem antes da ação educativa e que o habitus está contido na prática pedagógica. Ele diferencia a prática da ação, pois enquanto

a prática pertence aos seus agentes, a ação pertence ao social ou a sociedade com seus ritos de convivência.

Para este autor as práticas se consolidam como cultura casualmente, livremente e com autonomia dos entes envolvidos na ação, todavia ele chama atenção para o fato de que a tradição acumulada – conteúdo e metodologia – é importante nesse processo de consolidação.

As tradições educacionais – entendam-se aqui como práticas pedagógicas consolidadas –, que é diferente do ensino tradicional, podem ser aprimoradas, na medida em que se harmonizarem à reprodução dos ritos e a sua depuração constante.

Para ele, esse é o grande desafio da prática educativa, porque essa depuração passa pela interação com outras práticas, outros ritos sociais. Refletindo sobre isso ele afirma o seguinte:

A prática educativa é algo mais do que expressão do ofício dos professores, é algo que não lhes pertencem por inteiro, mas um traço cultural compartilhado, assim como o médico não possui o domínio de todas as ações para favorecer a saúde, mas as compartilha com outros agentes, algumas vezes em relação de complementariedade e de colaboração, e, em outras, em relação de atribuições. A prática educativa tem sua gênese em outras práticas que interagem com o sistema escolar e, além disso, é devedora de si mesma, de seu passado. São características que podem ajudar-nos a entender as razões das transformações que são produzidas e não chegam a acontecer (SACRISTÁN, 1999, p. 91).

Nesse processo de depuração haverá sempre a necessidade de considerar o contexto onde os educandos estão inseridos, sua cultura, individuação e os meios de comunicação comumente utilizados, estando contidas neles as TIC que podem se constituir em ferramentas importantes para que se institua na prática pedagógica a inovação exigida pela pós-modernidade.

Sacristán (1999) entende ainda, que se faz necessário revisitar o programa ou o sistema educacional vigente, uma vez que a escolarização universal proposta está longe de se concretizar. Para embasar essa sua afirmação ele cita os altos índices de analfabetismo funcional, a descaracterização da cultura dos povos, a evasão e o fracasso escolar. Ele afirma, também, que as desigualdades são iguais tanto nas áreas educacionais quanto nas sociais e econômicas.

Sacristán (1999, p. 225) afirma, também, que “Talvez num futuro não muito distante, a evolução social propicie outro equilíbrio de poderes e funções entre a instituição familiar e a sociedade”. As famílias deveriam ter, assim, o direito de escolher a escola ideal para os seus filhos, onde a construção do conhecimento tivesse como premissa o pensar e não o memorizar regras, cálculos e conceitos para atender ao mercado.

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Para promover mudanças na área educacional, de acordo com esse autor, é necessário descobrir o sentido do que está instituído nessa área e desmascarar o caráter histórico ou herança cultural contida no habitus e nas instituições, devolvendo aos agentes o empoderamento das suas ações, formando neste a consciência de que a práxis pedagógica é uma ação coletiva, devendo envolver nela todos os seus agentes, os seus atores.

Neste sentido e nesta mesma direção nós vamos encontrar nos estudos de Souza a seguinte preocupação:

A concepção de Práxis PEDAGÓGICA que se quer construir parte da suposição de que se trata de uma ação coletiva institucional, portanto ação de todos os seus sujeitos (discentes, docentes e gestores), permeada pela afetividade na construção de conhecimentos ou de conteúdos pedagógicos (educacionais, instrumentais e operativos) que garanta condições subjetivas e algumas objetivas do crescimento humano de todos os seus sujeitos. Essa é a nossa aposta, nossa hipótese e nossa tese. (SOUZA, 2012, p. 26).

Para garantir o crescimento dos educandos dentro da escola, a afetividade na relação pedagógica passa a ser uma preocupação constante de muitos estudiosos que se debruçam sobre os meandros da educação, elegendo esse elemento com um fator fundamental para o desenvolvimento da mente. A pesquisadora Sousa (2004) vem corroborar com esse entendimento quando chega a afirmar que esta é uma necessidade natural dos educandos e que precisa ser suprida pela instituição Escola, que assim contribuirá para a construção do humano, humanizando as relações pedagógicas que se estabelecem durante a ação educacional.

Ao analisar as relações que se estabelecem entre educadores e educandos, de acordo com o modelo educacional contemporâneo, Freire (2006) condena aquela concepção bancária e mecanicista que só faz reforçar a educação como instrumento de repressão e seleção social, porque as práticas pedagógicas estão centradas na imobilidade de um e na narração ou dissertação do outro que não se preocupa com os níveis de desenvolvimento atingidos.

Corroborando com esse entendimento de Freire, Rego (2011), evocando Vygotsky, no faz ver que isso não inquieta nem provoca os níveis de desenvolvimento desejados, identificados nos estudos desenvolvidos por Vygotsky e já comprovados. Sobre isso ele afirma que:

Vygotsky identifica dois níveis de desenvolvimento: um se refere às conquistas já efetivadas, que ele chama de nível do desenvolvimento real ou efetivo, e o outro, o nível de desenvolvimento potencial, que se relaciona às capacidades em vias de serem construídas (REGO, 2011, p.72).

Em sua pesquisa, ela afirma ainda que Vygotsky considera também que:

O nível de desenvolvimento real pode ser entendido como referente àquelas conquistas que já estão consolidadas na criança, aquelas funções ou capacidades que ele já aprendeu e domina, pois já consegue utilizar sozinha, sem assistência de alguém mais experiente da cultura (pai, mãe, professor, criança mais velha etc.). Este nível indica, assim, os processos mentais da criança que já se estabeleceram, ciclos de desenvolvimento que já se completaram (REGO, 2011, p.72).

Vygotsky (1984) afirma que a ZDP se converterá em desenvolvimento real à medida que a aprendizagem avançar, ou seja, aquilo que um educando pode fazer sob mediação do educador, com o seu desenvolvimento potencial, será capaz de fazer sozinho. Assim, a Escritura dramática, produzida no CMHPA, seria um processo de formação e em formação

Concluindo essa seção, queremos afirmar o seguinte: entendemos que só através de uma atuação autônoma e livre nos relacionamos verdadeiramente com outros indivíduos. O processo dramático que narra e analisa essa atuação, nos mais diversos níveis, é considerado por especialistas das artes, como um dos mais vitais para os humanos, na medida em que os leva a refletir sobre as suas ações, revelando novos paradigmas de atuação nas artes e na vida, onde poderá ser construído conhecimento com autonomia e liberdade, respeitando a individuação e a afetividade, categorias sobre as quais trataremos a seguir.