A princípio, de acordo com Friedlanger (1996:109), os trabalhos relacionados à escrita em segunda língua baseavam-se nos estudos feitos sobre a escrita em língua materna pois, como ressalta o autor, independente da língua, os escritores transferem as habilidades e estratégias de escrita (sejam elas boas ou deficitárias), de sua primeira língua, para escrever e formular hipóteses sobre a escrita na segunda língua.
Esse quadro sofreu alterações com o passar do tempo e a conscientização da complexidade do ato de escrever trouxe com ela e correntes diversas de pensamento a respeito do processo, da aprendizagem e do desenvolvimento da escrita em língua estrangeira.
Para Raimes (1983) e White e Arndt (1991), a escrita em língua estrangeira (LE) permite o desenvolvimento da capacidade cognitiva do aluno; ou seja, do seu raciocínio, como resultado de um constante esforço para se fazer compreendido na comunicação com o leitor. Também segundo esses autores, a proficiência lingüística não é o essencial nessa tentativa, visto que mesmo nativos de uma determinada língua podem apresentar dificuldades nesse tipo de expressão.
Raimes (1983:261) afirma que as estruturas utilizadas na expressão oral e na escrita em língua estrangeira são diferentes, mas no caso específico da escrita, ocorre que o aluno, ao escrever, está livre das pressões da comunicação face a face, podendo, portanto, aventurar-se, arriscar-se no novo sistema lingüístico, em sua procura por sentido. Porém, a escrita também exige objetividade e clareza pois, de outra forma, corremos o risco de não ser bem compreendidos e mal interpretados. Esse painel faz com que o aluno desenvolva o seu raciocínio e acelere o seu processo de aprendizagem do novo sistema lingüístico, pela necessidade de comunicação com o leitor.
A metodologia utilizada pelo professor quando da utilização da escrita é de grande relevância. Bastos (1998:199) dispõe que a escrita em LE é facilmente identificada como um grande auxílio pedagógico para o reforço das estruturas e do vocabulário estudado; porém, muitos professores, impacientes devido à natural demora dos alunos no entendimento de novas estruturas, podem vir a usar a escrita apenas como um exercício e teste de retenção de vocabulário. Aliás, qualquer habilidade (listening, reading, speaking) pode ser utilizada desta forma. Nesse caso todo o potencial que cada habilidade pode encerrar em termos cognitivos, comunicativos e afetivos para o desenvolvimento do aluno, se perde. Neste sentido Ur (1996) acrescenta:
Writing is widely used within foreign language courses as a convenient means for engaging with aspects of language other than the writing itself. For example: learners note down new vocabulary; copy out grammar rules; write out answers to reading or listening comprehension questions; do written tests. In these examples, writing is simply used either as a means of getting the students to attend to and practice a particular language point, or – even more frequently – as a convenient method of testing it: providing information as to how well something has been learned in a form which the teacher can then check at his or her leisure (p.162).
Grabe e Kaplan (1996: 3,4) argumentam que a escrita, dependendo do contexto, da tarefa e da audiência, pode ser classificada de inúmeras formas, incluindo a escrita para identificar (escrever o nome); para comunicar e/ou lembrar (uma lista de compras); para satisfazer uma exigência (um trabalho escolar); promover introspecção (um diário), entre outros.
Os autores acrescentam a distinção entre a escrita que envolve a composição e a que não envolve, comparando a escrita de uma lista de compras com a escrita de uma carta, por exemplo. Afirmam que a composição envolve uma combinação dos elementos estruturais da sentença de forma coerente e coesiva e uma preocupação com o discurso que é mais do que simplesmente a soma de significados de sentenças individuais constantes em uma lista (p.4).
Grabe e Kaplan (1996:5) destacam, ainda, que a escrita que envolve a composição, pode compreender duas subdivisões: a escrita que simplesmente
relata ou descreve (for knowledge telling), e a escrita na qual o ato de escrever constitui uma heurística através da qual um problema é solucionado tanto para o autor como para a audiência (for knowledge tranforming). Os autores exemplificam esses argumentos com o seguinte quadro:
AUDIENCE WRITING WITHOUT COMPOSING WRITING WITH COMPOSING
For knowledge telling For knowledge transforming
Self Shopping list Personal diary “journal” notes
One known other Note to milkman Personal letter
One unknown other Business letter
Small group known Lesson plan sermon
Small group unknown Questionnaire Newsletter item Proposal
Large group Tax form
Driver’s licence application form
Poem, drama, novel, short story
Quadro 2 – Escrita com e sem composição (Grabe e Kaplan, 1996:4)
O reconhecimento do contexto, da forma, da necessidade e da estrutura da escrita, em outras palavras, do porquê e para quê escrever e da estrutura a ser utilizada na escrita a ser desenvolvida, se constituem, na minha opinião, em aspectos importantíssimos na escolha das atividades de produção escrita em língua inglesa a serem propostas aos nossos alunos.
A possibilidade de escrever e organizar seu texto tendo o seu próprio tempo, de acordo com Bastos (1998:201), pode permitir que o aluno trabalhe com as informações contidas em seu texto e pode ampliar seu desejo de obter sucesso na sua comunicação, já que no caso da escrita, esse sucesso significa conseguir ser compreendido claramente pelo leitor, comunicando-se efetivamente com ele.
Segundo Stern (1991), o aluno, principalmente no início de seus estudos de uma segunda língua, se encontra limitado para se expressar. É preciso que o aluno seja perseverante para ultrapassar esse sentimento de incapacidade. A prática da escrita, pela liberdade que ela pode proporcionar ao aprendiz, pode se tornar um bom instrumento para que ele tente se superar, se preciso, consultando dicionários, gramáticas, fazendo perguntas a colegas mais proficientes ou ao professor, organizando seu texto a seu próprio tempo, não só nos estágios iniciais, mas durante todo o processo de aprendizagem.
Creio que quando nos expressamos através da escrita em língua materna buscamos um meio de auto-expressão, para nos comunicarmos com o leitor. Então, através do feedback, dos comentários quanto ao conteúdo da produção escrita, da percepção de quanto fomos compreendidos ou não, nos aprimoramos em estratégias para alcançar a desejada comunicação, buscamos termos apropriados, expressões e estruturas aceitáveis. Entendo que o mesmo caminho deveria ser seguido na utilização da escrita em uma língua estrangeira.
Segundo Bartholomae e Petrosky (1986:143); Grabe e Kaplan (1996:31- 33) e Ur (1996:162) a busca pelo aprimoramento é cada vez maior se a comunicação nos apresenta prazerosa e inserida num contexto onde estejam claros um objetivo e um leitor.
Convergindo essas argumentações para o meu contexto de investigação, esclareço que, na proposta de atividade integrante desta pesquisa, direcionei o foco para o processo da escrita, buscando:
• permitir aos alunos a oportunidade de escrever a seu tempo, revisitar sua escrita, refletir sobre ela e até mesmo reescrever caso achassem necessário;
• promover um sentido real para a escrita que exigisse a preocupação com a comunicação, a necessidade de se fazer entender;
• proporcionar a oportunidade ao aluno de ultrapassar seus limites,
• desenvolver a atividade de maneira que todo o ato de escrita acontecesse de uma forma prazerosa.
Em face de parte dessas atividades ocorrerem através da interface blog, discorro na seção seguinte sobre a interface em questão e o objeto principal desta investigação, a escrita.