MSOS Sorularının Sınıflandırılmasında Yaygın Kullanılan Taksonomiler

Bilindiği gibi eğitim programının öğeleri hedefler, içerik, öğrenme-öğretme süreçleri ve ölçme-değerlendirmedir. Bu öğeler arasında dinamik ilişkiler bulunmakta ve bir öğedeki değişiklik diğer öğeleri de etkilemektedir. Hedefler, diğer öğelere başlangıç noktası olma özelliği taşıdığından ayrı bir öneme sahiptir.

Hedeflerin doğru belirlenmesi, belirlendiği şekilde öğrencilere kazandırılmaya çalışılması, ölçmelere yol göstermesi ve değerlendirmede ölçütler takımı olarak kullanılması tutarlı bir eğitim programının elde edilmesi için bir zorunluluktur.

36

Programın bu ögeleri sürekli gelişip değişmektedir. Hedefler ‘öğrenme hedefleri’, ‘eğitimsel hedefler’, ‘öğretimsel hedefler’, ‘davranışsal hedefler’, ve

‘müfredat hedefleri’ gibi farklı isimlerle adlandırılmaktadır. Hedeflerin adı ne olursa olsun hedeflerin ders planlarının geliştirilmesinde rolü oldukça büyüktür. Bundan dolayı hedeflerin doğru belirlenmesi içeriğin hedeflere uygun biçimde oluşturulması, öğretim sürecinin hedefe uygun yapılandırılması ve ölçme değerlendirme süreçlerinin istenilen biçimde ve sistematik bir şekilde işlemesinde önem arz etmektedir. Hedeflerin belirlenmesinde kolaylaştırıcı ve yol gösterici olması bakımından 1950-60’lı yıllarda ortaya çıkarılan taksonomiler bütün dünyada ilgi görmüş ve çeşitli eleştirilere rağmen vazgeçilemez bir araç haline gelmiştir. Özellikle Bloom ve arkadaşları tarafından 1956 yılında hazırlanan ‘Bilişsel Alan Taksonomisi’

olarak açıkladığı çalışma ile uzun yıllar eğitim sisteminde öğrencilerin algı ve öğrenme yapılarını geliştirerek üst düzeye çıkarılmak üzere yararlanılmıştır (Öntaş, 2012).

Bloom taksonomisi öğretimin başında, ortasında ve sonunda beklenen olası davranışların ölçme ve değerlendirme işlemlerinde etkin bir şekilde kullanılmaktadır.

Ölçme işlemi yapılırken hazırlanan soruların Bloom taksonomisi basamakları çerçevesinde hazırlanması bilişsel düzey çeşitliliği oluşturacağından hem yapılan ölçmenin geçerliliğini ve güvenirliğini arttırmakta hem de değerlendirme sonucu öğrencinin bulunduğu bilişsel seviyenin tespitini kolaylaştırmaktadır (Tolan, 2011).

Ülkemizde uygulanan MSOS ile ilgili yönetmelikte soruların niteliği olarak;

öğrencinin eleştirel düşünme, analiz yapma, problem çözme, sonuç çıkarma, yorumlama ve benzeri bilişsel becerilerini ölçecek nitelikte hazırlanmakta olduğu ifade edilmektedir (MEB, 2013). Ayrıca Fen bilimleri öğretim programları ayrıntılı incelendiğinde programda belirtilen hedef davranışların Bloom Taksonomisi çerçevesinde oluşturulduğu görülmektedir (Arı ve İnci, 2015).

37 2.8.1. Bloom Taksonomisi

Taksonomi, varlıkların birbirinin ön şartı olacak şekilde basitten karmaşığa aşamalı olarak sınıflandırılmasıdır. Eğitimde ise taksonomi; öğrencilerden istenen davranışların birbirinin ön şartı olacak şekilde basitten karmaşığa, somuttan soyuta doğru aşamalı sıralaması olarak tanımlanmaktadır. Bloom ve arkadaşları 1956 yılında Bloom Taksonomisi’ni yayınladılar (Amer, 2006).

Bir bütün olarak Bloom Taksonomisi Bilişsel, Duyuşsal ve Devinişsel (Psikomotor) olmak üzere üç boyuttan oluşmaktadır. Bilişsel boyut bilginin kodlanıp geri getirilmesi ve becerilerin geliştirilmesi, zihinsel değişim ve gelişimlerle ilgili iken, Duyuşsal boyut; ilgi, tutum, motivasyonda olan değişim ile saygı, sevgi, beğeni, değer verme gibi duyuşsal eğilimlerin gelişimini içermektedir. Devinişsel boyut (Psikomotor) beceriler; zihin, kas kontrolü ile ilgilidir (Gökler, 2012). Bu taksonominin kullanımında bir hedefin öncelikle üç boyuttan birine veya birkaçına yerleştirilmesi gerekir. Bu şekilde belirlenen hedef, boyutların alt kategorilerinden hangi alana girdiği tespit edilmektedir. Bir eğitim hedefinin hangi boyutla ilgili olduğunun belirlenmesi, öğretmenlere öğretim etkinliklerini hazırlamada ve ölçme değerlendirmede kolaylık sağlamaktadır (Savaş, 2014).

Bloom’un Taksonomisi düşünme süreçlerinin belli bir aşamada sıralandığı bir sınıflama şeklidir. Bloom’un Taksonomisi’nde bilgi, kavrama ve uygulama basamakları alt düzey; analiz, sentez ve değerlendirme basamakları ise üst düzey düşünme becerilerinde yer almıştır (Şahinel, 2002). Bu durumda öğrencinin üsteki basamaklara ulaşması için öncelikle alt basamakları halletmesi gerekmektedir.

Şekil 2.1. Bloom Taksonomisi

Değerlendirme

Sentez Analiz Uygulama

Kavrama Bilgi

38 2.8.2. Revize Edilmiş Bloom Taksonomisi

Bloom’un bilişsel alan taksonomisine yapılan eleştiriler doğrultusunda taksonominin yeniden düzenlenmesi için bir çalışma grubu oluşturulmuştur. Yapılan çalışmalar sonucunda taksonomide çok fazla bir değişiklik yapılmamış sadece bazı farklılıklar ortaya konulmuştur. Bu farklılıklar aşağıdaki gibi üç grupta incelenmiştir (Arı, 2013);

1) Terimsel Değişim: Bloom’un 6 önemli kategorisi isimden fiile çevrilmiş, en düşük seviye olan bilgi hatırlama olarak değiştirilmiş, kavrama ve sentez ise yeniden adlandırılmıştır.

2) Yapısal Değişim: Bloom’un orijinal taksonomisi tek boyutluyken geliştirilen taksonomi ise bilgi ve bilişsel olarak iki boyutludur.

3) Amaçsal Değişim: Bloom taksonomisine göre, genişletilmiş yeni taksonomi daha da geniş gruplara hitap etmektedir.

Eski ve yeni taksonomi aşağıda karşılaştırılarak verilmiştir (Arı, 2013).

1956 2001

İsimden Fiile

Şekil 2.2. Orijinal ve revize edilmiş bilişsel alan taksonomisi (Wilson 2014, Akt: Arslan, Demirtaş, Erdoğan ve Tutkun, 2015).

Değerl

39

Soruların bilişsel düzeylerini belirlemek amacıyla Bloom Taksonomisi’nden (Bloom, 1956), başka MATH taksonomisi (Smith ve diğ., 1996), Webb’in Bilginin Derinliği sınıflandırması (Webb, 2009) gibi pek çok sınıflandırma çeşidi kullanılmıştır. Yapılan bu çalışmada ise 2014-2015 yılları arasında yapılan TEOG Fen ve Teknoloji sorularının bilişsel seviyelerini belirlemek amacıyla Webb Bilginin Derinliği Seviyeleri (BDS) (Depth of Knowledge) kullanılmıştır. Çünkü Webb BDS öğrencinin bilişsel ihtiyaçlarını karşılayarak elde edinilen bilgiyle ilgili anlayış derinliği sağlamaktadır.

2.8.3. Guiltford'un Sınıflaması

Guiltford’a göre, zekâ; İçerik (Content), İşlevsel (Operation) ve Ürünsel (Product) olmak üzere üç boyuttan oluşmaktadır. Bu boyutlar da kendi içinde alt gruplara ayrılmıştır. İçerik boyutu; görsel, işitsel, kassal duyum, sembolik, sözel ve davranışsal basamaklarına; İşlevsel boyutu bilgi, hatırlama, ıraksal düşünme, yakınsak düşünme ve değerlendirme basamaklarına ve Ürünsel boyutu ise sınıflama, ilişkiler, sistem, çevirme ve doğurgular basamaklarına ayırmıştır (Kaptan, 1999).

2.8.4. De Corte Modeli

Bilişsel alanın; iletişimi algılayıp, hatırlama, bilgi ve ürünü yeniden üretme, yorumlama, yakınsak ve ıraksal düşünme kategorilerine ayrıldığı bir modeldir.

(Kaptan, 1999).

40 2.8.5. Taba'nın Sınıflaması

Bilişsel alanı I, II, III olarak üç ana bölüme ayırmış ve alan I 'i sayma, listeleme, fark etme, gruplama, etiketleme; alan II'yi yorumlama, çıkarım yapma ve genelleme; alan III 'ü açıklama ve yorumlama olarak alt basamaklara ayrıldığı sınıflama şeklidir (Kaptan, 1999).

2.8.6. Gerlach ve Sullivan Taksonomisi

Bilişsel alandaki davranışların; kimlik verme, adlandırma, betimleme, inşa etme, düzenleme, yapıp gösterme şeklinde basamaklara ayrıldığı sınıflama şeklidir (Kaptan, 1999).

2.8.7. MATH taksonomisi

1996 yılında Smith ve arkadaşları matematikte doğru değerlendirme yapmak amacıyla sadece matematiğe özgü olan MATH (Mathematical Assessment Task Hierarchy) Taksonomi (MT)’yi geliştirmişlerdir. Bu taksonomi de amaç öğrencilerden beklenen bilgi ve becerilerin öğrenilip öğrenilmediğini tespit edebilmektir. Ayrıca MT matematik öğretiminde yüzeysel bir öğrenmeden ziyade daha derin öğrenme sağlamayı amaçlamaktadır. Bu da ancak sınavlarda MT’ye uygun sorular hazırlamakla mümkün olacaktır. Çünkü MT beceri alanları dar olan sınavların beceri alanlarını genişletmeyi hedeflemektedir.

MT aşağıdaki gibi A, B ve C olmak üzere üç gruba ve bu gruplarda kendi içinde sekiz kategoriye ayrılmaktadır (Wood ve Smith, 2002; Akt: Kesgin, Moralı ve Uğurel, 2012).

41 Şekil 2.3. MT Hiyerarşisi

2.8.8. Webb Bilgi Derinliği Seviyeleri (BDS) Bilginin Derinliği (Depth of Knowledge - DOK)

Bilginin Derinliği Seviyeleri (BDS); öğrencilerden beklenen davranışların hangi bilişsel seviyeye uygun olup olmadığını belirlemek amacıyla 2009 yılında Webb tarafından geliştirilen bir sınıflamadır.

Öğrencinin bilişsel seviyesi belirlendiğinde karşısına çıkacak problemleri çözme becerisi kazanır, daha kalıcı ve anlamlı öğrenir ve bu sayede başarıya ulaşmış olur. Bu özelliğinden dolayı BDS bir taksonomiden öte öğrencinin bilişsel ihtiyaçlarını karşılayacak ve öğrenilen bilgiyle ilgili anlayış derinliği sağlayacak bir ölçektir. BDS bilişsel gelişimi; fen bilimleri, matematik, yabanci dil ve sosyal bilimler alanlarında en üst seviyeye kadar çıkarmayı amaçlar. BDS üründen çok sürecin nasıl işlediği ve öğrencinin var olan bilgileri nasıl kullandığı ile ilgilenir. Bu doğrultuda BDS çerçevesinde hazırlanan soruların geçerli ve güvenilir sonuçlar vermesi beklenmektedir (Akgün, Çinici, Özden, Sezer, Taş ve Yıldız, 2014; Birinci, 2014; Işık ve Şengül, 2014).

BDS dört seviyeden oluşmaktadır. Bunlar; hatırlama ve yeniden üretme, beceri ve kavramlar, stratejik düşünme ve geniş düşünme seviyeleridir.

A-1 • Bilgi, Bilgi Sistemi

A-2 • Anlama

A-3 • Rutin İşlemler

B-1 • Bilgi Transferi

B-2 • Yeni Durumlara Uyarlama

C-1 • Doğrulama ve Yorumlama

C-2 • Çıkarımlar, Tahmin ve Karşılaştırma

C-3 • Değerlendirme

42

Webb hatırlama ve yeniden üretme, beceri/kavramlar ve stratejik düşünme seviyelerinin daha çok geniş ölçekli değerlendirmede kullanılacağını ancak geniş düşünme seviyesinin çoktan seçmeli sorularla test edilemeyeceğini belirtmektedir (Akgün ve diğ., 2014). Bu seviyeler aşağıdaki gibi açıklanmaktadır (Webb 2002, 2009, Akt: Akgün ve diğ., 2014; Birinci, 2014; Işık ve Şengül, 2014).

1. SEVİYE: Hatırlama ve Yeniden Üretme: Hatırlama ve yeniden üretme