Öğrencilere Uygulanan Anket Formundan Elde Edilen Bulgular

A cena de que o excerto abaixo faz parte foi continuação da entrevista, porém ele se iniciou com uma questão controversa solicitada por PP, relacionada novamente a um encontro ocorrido nas atividades do projeto. Neste excerto participam PP, GD e M, aluno que ainda não havia explicitado seu ponto de vista. Apesar de GD e M mencionarem o mesmo encontro, GD diz que foi um encontro em que falaram sobre cidadania e M diz que foi um encontro no qual fizeram duplas; entretanto, o que os marcou foi o momento em que estavam fora da sala conversando, aguardando serem chamados por LI, em duplas, para conceituarem cidadania, que foi o tema no qual a LEGO embasou o concurso Bloco a Bloco. O instrutor acreditou ser melhor conversar com duplas ao invés de todos juntos, pois considerava que uma dupla não repetiria o que a outra falou se fossem ouvidas em separado.

Turnos Análise

(42) PP: e um encontro que a gente teve lá

que vocês se lembram que foi legal? Pedido de opinião por meio de questão controversa

(43) GD: no encontro que eu mais lembro foi aquele lá que a gente foi falar de cidadania que a gente ficou pra fora... eu lembro porque foi o dia que a gente mais conversou e mais...

Réplica elaborada com apresentação de ponto de vista

(44) PP: conseguiu interagir? Tomada de turno com questão para entrelaçamento das falas (45) GD: é::: com as outras pessoas... Réplica simples com esclarecimento. (70) PP: M... então pra você o que você acha

que foi mais marcante? uma atividade... um momento? um entrosamento? uma integração? que que cê/ acha que... pra/ você... foi mais marcante?

Pedido de opinião por meio de questão controversa, com uso do advérbio então e

direcionamento da resposta.

(71) M: o que mais marcou foi quando fizemos duplas...um do colégio e um do CCA

pra/ gente falar sobre o projeto acho... Réplica elaborada com exemplificação (72) PP: hum:::::: Uso de interjeição para explicitar que o aluno

continue seu pensamento (73) M: porque acho que a gente aproximou

um pouco o CCA do colégio naquela hora e é:: a gente também percebeu que a gente não tava/ fazendo muito nada até um pouco antes...

Esclarecimento e utilização da conjunção porque expressando o motivo de sua resposta

(78) PP: tá... e lá... enquanto vocês estavam lá fora... teve alguma coisa que você achou interessante? conhecer um pouco a vida dos meninos? Cês/ chegaram a conversar? não?

Pedido de esclarecimento com direcionamento da resposta do aluno.

(79) M: é:: a gente ficou conversando mais... também... a gente ficou... mais conversando sobre o que a gente fazia do que sobre o projeto ou sobre o que nem a gente fazia durante a aula...

Esclarecimento ao pedido feito por PP com uso do mecanismo de distribuição de vozes a

Do ponto de vista enunciativo, os participantes tiveram papéis ora de produtores-oradores, ora de ouvintes-leitores, sendo que PP ocupou mais o papel de produtora-oradora, enquanto os alunos ficaram no papel de ouvinte-leitor. O discurso entre PP, M e GD foi um discurso dialógico com objetivo de compartilhar uma opinião e focalizar a multiplicidade dos pensamentos dos participantes, por meio de diferentes proposições de mundo.

PP retomou, como produtora-oradora, sua questão no turno (42) “e um encontro que a gente teve lá que vocês se lembram que foi legal?” de maneira mais assertiva para que os alunos pudessem identificar um evento dramático que tivesse ocorrido nos encontros. GD, que houvera afirmado não ter tido contato com os alunos do CCA, lembrou-se de um momento em que conversou com todos e conseguiu interagir – turno (43) “no encontro que eu mais lembro foi aquele lá que a gente foi falar de cidadania que a gente ficou pra fora... eu lembro porque foi o dia que a gente mais conversou e mais...”. PP tomou o turno para si, entrelaçando sua voz à de GD – turno (44) “conseguiu interagir?”. Ou seja, PP se utilizou de um mecanismo conversacional, complementando a resposta de GD quanto ao encontro mais lembrado por ele. PP mostrou sua participação interpenetrando sua voz na sustentação de GD, contudo não articulou mais a questão para que GD pudesse expandir sua argumentação (LIBERALI, 2013).

Ao rever a questão de uma outra maneira, PP ofereceu a GD uma diversidade de confronto e o aluno pareceu entendê-la, enunciando a resposta opostamente ao que havia falado anteriormente, enriquecida pela visão de mundo.

O entrelaçamento de vozes abre espaço para a criação colaborativa entre os sujeitos. Ao externalizarem seus pensamentos, por meio da linguagem, um age na fala do outro, entrelaçando suas vozes e entendendo as semelhanças, diferenças, complementaridades, etc., permitindo que todos possam ir além de seus próprios pensamentos. Isso está relacionado à afirmação de Engeström (1999a), que diz que a atividade é uma reorquestração da multiplicidade de vozes e pontos de vista de cada um de seus participantes.

Quando houve a reorquestração entre PP e GD durante a entrevista, as múltiplas vozes dos participantes permitiram que o ponto de vista de GD, relacionado ao momento mais legal/significativo, fosse externalizado nesse contexto.

No turno (70), PP solicitou a participação de M para que o aluno se colocasse como enunciador. Vale ressaltar que M é um menino observador e atento. Sempre aberto a reflexões e explicações. Por essa característica, tem circulação mais fácil entre os elementos do grupo. “M... então pra você o que você acha que foi mais marcante? uma atividade... um momento? um entrosamento? uma integração? que que cê/ acha que... pra/ você... foi mais marcante?”. PP empregou o advérbio então afetivamente, revelando interesse pela resposta do aluno, e o adjetivo marcante, qualificando o tipo de atividade em que situava sua questão. M posicionou-se falando sobre o mais significativo para ele durante o projeto e exemplificou como isso aconteceu, no turno (79) “é:: a gente ficou conversando mais... também... a gente ficou... mais conversando sobre o que a gente fazia do que sobre o projeto ou sobre o que nem a gente fazia durante a aula...”

Segundo Pontecorvo (2005, p. 60), para que as crianças possam ter acesso ao conhecimento expressivo, adquirindo os complexos sistemas simbólicos e disciplinares que organizam a atividade conjunta das pessoas em cada cultura, é inevitável dar espaço ao modo como se constrói um conhecimento socialmente compartilhado.

A potência de afetar e de ser afetado torna-se relevante em um meio multicultural. A intensidade com a qual afetamos e somos afetados a partir das nossas ações e afecções, no mundo, interfere direta ou indiretamente em nossa potência como agentes em contextos particulares, ou em nosso conatus. A noção de afeto remete-nos, assim, à noção de encontro. Pelo relato de GD e M, para eles foi um encontro feliz, afetando-os de maneira alegre, aumentando a capacidade de ambos de agir e de pensar, gerando noções comuns (SPINOZA, 1677/2011).

Por meio dos encontros do voluntariado educativo, M e seus colegas puderam compartilhar sentidos e significados ao conversarem sobre suas vidas e experiências, apesar de, talvez, não terem percebido tal convívio multicultural, uma vez que dizem não ter estabelecido interação com os alunos da rede pública. Essa diversidade de cultura ou multiculturalidade proporciona a construção de sociedades democráticas, pluralistas e inclusivas, que articulam políticas de igualdade com políticas de identidade (CANDAU, 2008, p. 38). Uma vez que os participantes estão em um ambiente mais simétrico, é possível que cada um se identifique, ou não, com a vida do outro, percebendo igualdades e diferenças entre si.

Neste excerto, PP pôde perceber que o momento mais significativo para dois dos meninos entrevistados fora o mesmo, no qual eles puderam socializar seus sentidos com os colegas e exibir seus pontos de vista. Como relata Delari Junior (2011), citando Vygotsky (1934, p. 121), o drama é um processo de significação produzido pelos seres humanos em suas relações sociais e ele ganha dimensões sociopolíticas, pois em muitos momentos os sujeitos são convocados não somente a pensar, mas também a “dar sua palavra”, tomando decisões e expressando sua volição e isso implica escolhas, ganhos e perdas.

O drama está repleto de luta interna, a qual envolve não só um processo diacrônico (ao longo de sucessivos atos), mas também uma dinâmica sincrônica (num mesmo instante histórico da vida humana), vista como conflito e luta interior (DELARI JUNIOR, 2011).

A expansão da multiculturalidade desenvolvida na atividade do voluntariado educativo pelos alunos da escola privada de São Paulo é algo tênue, semelhante ao sujeito encabulado que chega de mansinho e fica observando os fatos. Os meninos entrevistados tiveram contato com os alunos da rede pública todas as segundas- feiras em que fizemos as atividades, porém nem todos mencionaram a integração multicultural ocorrida durante o projeto.

Por meio das palavras dos entrevistados conclui-se que a consciência multicultural se desenvolveu em apenas um encontro em que todos ficaram conversando do lado de fora da sala de aula. Entretanto, foi possível percebê-la em diversas aulas analisadas mais adiante.