Konuyla İlgili Yapılmış Çalışmalar

Aşağıda literatürde yer alan 2013-2014 eğitim öğretim yılından günümüze kadar uygulamada olan TEOG sınav sistemi ile ilgili bazı çalışmalara kronolojik olarak yer verilmiştir.

• Özdemir ve Özkan (2014) yaptıkları çalışmada 8. sınıf öğrencileri ve öğretmenlerinin TEOG sistemi ve bu sistem çerçevesinde yapılan sınavlara ilişkin görüşleri belirlenmiştir. Çalışmada öğrencilerin TEOG’a ilişkin yeterli bilgiye sahip olmadığı, öğretmenlerin ise sahip oldukları bilgilere medya kaynakları ve resmi yazılar aracılığıyla ulaştıkları, kendilerine hiçbir şekilde bilgilendirme toplantısı yapılmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmenler TEOG’un okul dışı kurumlara ve ek kaynaklara olan ihtiyacı etkilemediği, SBS’ye göre TEOG’un daha başarılı olduğu, sınavlardaki soru sayılarının ve sınav sürelerinin uygun olduğu şeklinde görüş bilddirdikleri tespit edilmiştir.

Ayrıca öğretmenler; telafi sınavlarının devam etmesi gerektiğini, öğrencilerin kendi okullarında sınava girmelerinin motivasyonlarını arttırdığını dile getirilmiştir.

45

• Akgün ve diğ., (2014) yaptıkları çalışmada Merkezi Sistem Ortak Sınavı (MSOS)’nda yer alan Fen Bilimleri sorularının dersin kazanımlarıyla uyuşma durumu ve bu soruların Bilginin Derinliği Seviyeleri (BDS)’nin hangi seviyesine uygun olarak hazırlandığı belirlenmiştir. Çalışmada Fen Bilimleri soruları doküman incelemesi yöntemi ile analiz edilerek; soruların kazanımlara göre dağılımları oluşturulmuş ve seçilen bazı sorular üzerinden fen bilgisi öğretmenlerinin yapılandırılmış mülakat formu ile görüşleri tespit edilmiştir. Çalışma sonucunda soruların soruların Webb’in BDS’sine göre, 1.

seviye olan hatırlama/ yeniden üretme ve 2. seviye olan beceriler/ kavramlar seviyelerinde yoğunlaştığı; daha üst biliş becerilerini ölçen 3. seviye olan stratejik düşünme seviyesinde sorulara daha az yer verildiği ve 4. seviyeden (geniş düşünme) hiç soru sorulmadığı sonucuna ulaşılmıştır.

• Birinci (2014), merkezi sistem ortak sınavlarında yer alan matematik dersi sorularını Webb’in Bilginin Derinliği seviyelerine göre incelemiştir.

Çalışmanın yöntemi doküman analizi oluşturmakta ve verilerde betimsel analiz yöntemiyle çözümlenmiştir. Çalışma sonucunda sınav sorularının kazanım bazında dağılımının homojen yapılmadığı ve soruların belirlenen kazanımları ölçmede yetersiz kaldığı sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca soruların BDS’nin birinci seviyesi ile ikinci seviyelerinde yoğunlaştığı sonucuna ulaşılmıştır.

• Eker, Karadeniz ve Ulusoy (2015), 2013-2014 eğitim öğretim yılında birinci ve ikinci döneminde yapılan TEOG T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi sorularının öğretim programındaki kazanımlara göre dağılımı belirlenmiştir.

Çalışma sonucunda T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi I. Dönem sorularının, toplam 14 kazanımdan 13’ü ile ilişkili olduğu, II. dönem sorularının ise toplam 66 kazanımdan 20’si ile ilişkili olduğu tespit edilmiştir.

Ayrıca bazı ünitelerden soru sorulmadığı ve sınavda çıkan soru sayılarının kazanım sayılarıyla homojen olarak dağılmadığı belirlenmiştir.

46

• Gökulu (2015), 2013-2014 eğitim öğretim yılında yapılan TEOG Fen ve Teknoloji Dersi soruları ile okullarda yapılan fen bilgisi yazılı soruları Yenilenmiş Bloom Taksonomisi kapsamında ele alınmıştır. Çalışma sonucunda TEOG harici yapılan yazılı sınavlardaki soruları ve TEOG Fen ve Teknoloji sorularının büyük çoğunluğunun 1. Seviye olan hatırlama ve bilgi seviyesinde sonucuna ulaşılmıştır.

• Coşkun ve Görmez (2015), yaptıkları çalışmada 8. sınıf öğrencilerinin, gözetmen öğretmenlerin ve idarecilerin TEOG hakkındaki görüşlerini belirlemek amaçlanmıştır. Çalışma sonucunda TEOG’un kamuoyuna yansıyan olumsuz bir özelliğinin bulunmadığı, öğrenciler üzerindeki sınav baskısını azalttığı tespit edilmiştir. Ayrıca sınavların iki döneme yayılmasının ve öğrencilere telafi hakkı tanımasının öğrenciler üzerinde olumlu etki yarattığı sonucuna ulaşılmıştır. Buna ek olarak sınav kazanımlarının içerikle uyuşması ve not ortalamasının TEOG puanına eklenmesinin öğrencilerin okuldaki derslere karşı ilgisini arttırdığı, ancak sınavların dönem eğitim öğretim süreci içersinde yapılmasından dolayı öğrencilerin rahatlayıp sınavdan sonra okula gerekli önemi vermedikleri belirtilmiştir.

• Atila ve Özeken (2015), çalışmalarında fen bilgisi öğretmenlerinin TEOG sınavına ilişkin görüşlerini incelemişlerdir. Çalışma sonucunda fen bilgisi öğretmenleri TEOG sınavını; içerikle uyuşması, ders başına düşen sürenin artması, iki döneme yayılması, SBS’ye göre öğrencilerin stresini azaltması, öğretmenlerin üzerine düşen sorumluluğu artırması gibi nedenlerinden dolayı olumlu bulurken sınavdan sonra öğrencilerin rahata kavuşması, derslere gereken önemin verilmemesi, sınavın öğrencinin başarısını yeterince ayırt edememesi, soruların kazanımlara eşit olarak dağılmaması ve öğretmenler üzerindeki veli baskısını arttırması gibi nedenlerden dolayı olumsuz buldukları sonucuna ulaşılmıştır.

47

• Armağan, Bektaş ve Karaca (2015), yaptıkları çalışmada fen öğretim programında yer almasına rağmen öğrencilerin TEOG fen dersinde sorumlu olmadıkları fen konularına ilişkin görüşleri incelenmiştir. Çalışma sonucunda öğrencilerin sınavda sorumlu olmadıkları konulara ilişkin görüşlerinin merak etme durumu ile ilgili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerden sadece akademik başarısı yüksek olan ve konuyu merak eden öğrencilerin sınavda sorulmayan konulara ilgi duyarken bazı öğrencilerin de merak etmedikleri konulara karşı ilgisiz oldukları belirtilmiştir.

• Arı ve İnci (2015), yaptıkları çalışmada 8. sınıf fen ve teknoloji dersine ilişkin ortak sınav soruları değerlendirilmiştir. Çalışmanın yöntem kısmında nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Çalışma sonucunda Merkezi Sistem Ortak Sınav sorularının içerikle uyumlu olduğu ve sınavda öğretim programında belirlenen kazanımların büyük çoğunluğunun yer aldığı belirlenmiştir. Öğrencilerin sınavda sorumlu oldukları bu kazanımların ve soruların daha çok bilişsel basamaklarda yoğunlaştığı tespit edilmiştir. Ayrıca sınavdaki soru sayısının yeterli olduğu, soruların ayırt ediciliğinin düşük olduğu, soru kapsamının arttırılması gerektiği belirtilmiştir.

• Akkaya, Köksal ve Özbay (2016), yaptıkları çalışmada fen bilgisi öğretmen adaylarının Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş (TEOG) içerik bilgisi açısından üstün yetenekliler ve ortaokul öğrencileri ile karşılaştırılmaları amaçlanmıştır. Veri toplama sürecinde nicel bir eğilim takip edilmiş olup, karşılaştırmalı araştırma yöntemi kullanılmıştır. Veri olarak öğrencilerin TEOG puanı olarak sınavda yaptıkları doğru sayısı, öğretmen adaylarının da aynı testte yaptıkları doğru sayısı kullanılmıştır. Elde edilen verilere göre üstün yetenekli öğrenciler diğer öğrencilere ve öğretmen adaylarına göre en yüksek TEOG puanlarını elde etmişlerdir ve gruplar arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Sonuç olarak öğretmen adaylarının sekizinci sınıflarla benzer bir TEOG içerik bilgisi düzeyine sahip oldukları üstün yetenekli öğrencilerden ise daha düşük düzeyde içerik bilgisi düzeyine sahip oldukları belirlenmiştir.

48

• Ateş (2016), yaptığı çalışmada TEOG sınavına hazırlanan öğrencilerin algıladıkları sosyal destek düzeyini farklı değişkenler açısından incelemiştir.

Araştırma verileri Algılanan Sosyal Destek Ölçeği ve sosyo-demografik özellik soruları ile toplanmıştır. Araştırma sonucunda; öğrencilerin algıladığı sosyal desteğin en fazla öğretmenden, en az aileden olduğu görülmüştür.

Bunun yanı sıra öğrencilerin cinsiyetleri ile arkadaştan algılanan sosyal destek düzeyi, annelerinin eğitim düzeyi ve ailesinin aylık gelir düzeyi ile aileden ve öğretmenden algılanan sosyal destek düzeyi, babalarının eğitim düzeyi ile aileden algılanan sosyal destek düzeyi arasında anlamlı ilişki olduğu tespit edilmiştir.

• Karataş ve Özkan (2016) yaptıkları çalışmada ortaöğretime geçiş sistemendeki değişikliklerin öğrenci görüşleri doğrultusunda incelenmiştir.

Çalışmada betimsel araştırma yöntemlerinden ilişkisel tarama yöntemi kullanılmıştır. Çalışma sonucunda Ortaöğretime geçişte öğrencilerin demografik özellikleri ile (cinsiyet, anne-baba eğitimi, aile gelir düzeyi) sınava ilişkin görüşler puanları arasında anlamlı bir ilişki olmadığı ancak sınavda alınan puan ile sınava dair öğrenci düşünceleri arasında anlamlı bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca öğrencilerin, 8, 9, 10 ve 11.

sınıfta dershaneye gitme oranlarının birbirine yakın olduğu tespit edilmiştir.

Buna ek olarak TEOG hakkındaki öğrenci görüşlerinden hareketle TEOG’un içerik ve uygulama yönünden örtüştüğü ancak merkezi sınavlarda kendilerini mutlu ve rahat hissetme düzeylerinin düşük olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

• Erol (2016), yaptığı çalışmada TEOG T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi sınavına ilişkin sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşlerini belirlemiştir.

Nitel araştırma yöntemlerinden örnek olay yönteminin kullanıldığı çalışmada sosyal bilgiler öğretmenlerinin büyük çoğunluğunun TEOG sınav sistemini içerikle uyumlu olduğu, TEOG’da çıkacak konuların önceden belirlenmesinin öğretmen ve öğrencilere kolaylık sağladığı tespit edilmiştir. Ayrıca sınavın telafisinin yapılması, sınavların iki döneme yayılması, sınavın öğrencilerin kendi okul ve sınıfında girmesnin stersi azalttığı şeklindeki görüşlerle sınavın olumlu yönleri belirlenmiştir.

49

Öğrenci çalışma kitabında yer alan etkinlikler ile sınav sorularının uyumlu olduğu, soruların müfredat ve dersin kazanımlarıyla birebir örtüştüğü, sınav süresinin ve soru sayısının öğrenciler açısından uygun olduğu gibi TEOG’un olumlu özelliklere sahip olduğu tespit edilmiştir. Ancak çalışma sonucunda sınavlar arası dinlenme sürelerinin uzun olduğu, T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersinin haftalık saatinin yetersiz olduğu ve sınavlardaki ünite dağılımının dengesiz yapıldığı gibi olumsuzluklarda belirlenmiştir.

• Kelecioğlu ve Kılıç (2016), yaptıkları çalışmada 2013-2014 eğitim öğretim yılında uygulanan TEOG Türkçe ve Matematik sorularının madde güçlük ve madde ayırıcılık indeksleri, testlerin güvenirliği ve geçerliği gibi özellikler doğrultusunda analizi yapılmıştır. Çalışma sonucunda hem Matematik hem de Türkçe ortak ve mazeret sınavlarının test ve madde istatistiklerinin anlamlı düzeyde farklı olduğu tespit edilmiştir. Matematik ve Türkçe sorularının kapsamının ortak ve mazeret sınavlarında birbirine benzer olduğu belirlenmiştir. Ayrıca Matematik testi ortak ve mazeret sınavlarındaki maddelerin aynı yapıyı ölçmediği fakat Türkçe testi ortak ve mazeret sınavlarındaki maddelerin benzer yapıyı ölçtüğü sonucuna ulaşılmıştır.

• Önder (2016), çalışmasında okulların eğitim kaynaklarının TEOG puanları üzerindeki etkisi incelenmiştir. Çalışma sonucunda, okulların ekonomik gelirlerinin büyük çoğunluğunun ailelerden toplanan bağışlardan elde edildiği, TEOG ortalamasının düşük olduğu okullarda, öğretmenlerin sürekli değiştiği, bu yüzden deneyimli öğretmen sayısının yetersiz olduğu belirlenmiştir. Ayrıca okulların sahip olduğu eğitim olanaklarının TEOG puanını etkilediği, okulda deneyimli branş ve rehber öğretmenin olmasının rehber öğretmen bulundurulmasının TEOG ortalamalarını yükselttiği sonucuna ulaşılmıştır.

• Şad ve Şahiner (2016), yaptıkları çalışmada öğrenci, öğretmen ve velilerin TEOG hakkındaki görüşlerini belirlemek amaçlanmıştır. Çalışmanın yöntemi karma araştırma desenlerinden yakınsayan paralel karma deseni olarak belirlenmiştir.

50

Çalışma sonucunda TEOG’un, öğrencilerin sınava kendi okullarında girmelerinin, sınavın iki dönemde yapılmasının, mazeret/telafi sınavının olmasının, puanlamada düzeltme formülünün kullanılmamasının genel olarak olumlu karşılandığı, öğrencilerin sınav stresini ve kaygısını azalttığı sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca TEOG’un dershane ve özel derse olan ihtiyacı azaltmadığı ve sınav güvenliğinin yetersiz olduğuna ilişkin olumsuz ifadeler de tespit edilmiştir.

• Odabaş, Özdemir ve Yavuz (2016), yaptıkları çalışmada öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyleri ile TEOG Matematik sınavında elde edilen başarı arasındaki ilişki değerlendirilmiştir. Çalışmada bağımlı değişken olarak matematik puanları belirlenirken öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyleri bağımsız değişken olarak belirlenmiştir. Çalışma sonucunda öğrencilerin matematik puanları ile onların sosyo-ekonomik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişkinin olmadığı tespit edilmiştir. Ancak farklı okullarda öğrenim gören öğrencilerin matematik puanları arasında anlamlı bir ilişki olduğu belirlenmiştir.

51 3. YÖNTEM

Yöntem bir araştırmanın niçin ve nasıl yapılacağını ele alan o araştırmaya yön veren bir bilimsel araştırma sürecidir (Ekiz, 2003).

Bu süreç; araştırmanın modeli, veri toplama aracı ve veri analizi alt başlıklarında ele alınmıştır.