3. ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
3.3. Mevlâna’nın Mutluluk Erdemi
Valter Bracht (1996 e 1997a e b) é um dos autores que tem proclamado e defendido a urgência e a indispensabilidade de a educação física pensar-se como educação física, colocando em xeque a teorização pertinente a essa prática social. Esse autor também reconhece como pedagógicas as primeiras características de teorização da educação física, fomentadas a partir de conhecimentos colocados nos campos médico e pedagógico e também pela instituição militar. Assim, nos primórdios, a incipiente teorização sobre educação física e ginástica escolar
...era realizada a partir de um olhar pedagógico (médico-pedagógico; moral- pedagógico), [vendo as práticas corporais] como instrumentos para a educação para a saúde e para a educação moral. Teorizar era fundamentar uma prática pedagógica envolvendo práticas corporais, embora com base em um arcabouço teórico- metodológico marcadamente biológico. Outra característica é a de que esta teorização era realizada, necessariamente por intelectuais de outros campos [...] uma vez que o campo acadêmico da ‘EF’ [...] ainda não havia se constituído. Isto passa a se realizar com a formação a nível de terceiro grau de profissionais civis de EF, bem como, da afirmação da EF enquanto curso de formação de professores nas instituições de ensino superior (Bracht, 1996, p. 142).
Para ele,52 é a formação de professores fortemente marcada pelas idéias de instrução e treinamento (quero sugerir que entendamos essas expressões no sentido de prática de aplicação sem reflexão) que retardou o aparecimento do intelectual da educação física, este entendido como um “...agente social pertencente a um campo acadêmico capaz e instrumentalizado para construir teoria que fundamente a prática pedagógica em EF” (p. 142). Ainda acompanhando esse autor, é preciso considerar que
Existem indicadores de que os intelectuais que pensaram a EF brasileira [no período que antecede a década de 60], trouxeram/adquiriram o instrumental para tanto em outros campos, ou seja, o campo da ‘EF’ não disponibilizava os meios para teorizar a sua prática (Bracht, 1996, p. 142).
A partir da década de 1960, o que é identificado é uma “despedagogização” do teorizar em educação física, marcada por tentativas de cientificização, que ora buscavam na performance esportiva, ora na fundação de uma nova ciência a legitimidade para prescrever condutas profissionais. A questão que se colocava era que
A produção acadêmica [voltava-se] para o fenômeno esportivo, [já que era] a importância social e política deste fenômeno que [fazia] parecer legítimo o investimento em ciência neste campo. [...] [Foram] as pesquisas que dele se [ocuparam] que [tiveram] maiores chances de serem reconhecidas no campo e fora dele... (Bracht, 1996, p. 143).
Foi esse contexto que permitiu à educação física firmar-se nas universidades. O discurso cientificista trouxe financiamentos de pesquisa, laboratórios, cursos de pós-graduação. Segundo Bracht, aqui já se esboça um tipo de intelectual que tem formação original em educação física mas almeja também exercer uma prática científica, embora a produção estivesse longe de teorizar sobre a própria área. O campo da educação física ou dessas indefinidas ciências do esporte mantém-se pluridisciplinar, freqüentado por médicos, psicólogos, sociólogos, filósofos, professores de educação física e, se havia teorização de alguma coisa, isso ocorria a partir das disciplinas científicas tradicionais (a fisiologia, a psicologia, etc.). Assim escreve Bracht (1996, p. 144):
52
...o profissional de educação física [...] premido pela busca de reconhecimento no e para o campo vincula-se a uma especialidade ou a uma sub-disciplina das ciências do esporte [...] e torna-se um ‘cientista’ no âmbito da fisiologia do exercício, da biomecânica, da sociologia do esporte, e não um cientista da educação física. É fácil perceber que a EF enquanto prática pedagógica quase que desaparece do horizonte de preocupações deste teorizar...
O discurso da educação física só é repedagogizado na década de 1980, quando profissionais de educação física, não desejosos de se tornarem fisiologistas do exercício – para citar um exemplo –, procuram construir seus objetos de estudo a partir do viés pedagógico também recentemente arejado pelos ares da redemocratização do País. Longe de gozarem opinião majoritária no campo, hoje se defrontam com debates relativamente qualificados em que as coisas do corpo, do esporte, da mídia, entre outras, tornam-se alvo de discussão “no campo”, no qual a educação física (o olhar pedagógico sobre todos esses objetos) permanece, pós-cientifização, sendo a prima pobre. Talvez o exemplo mais flagrante desses últimos anos ocorra no âmbito da própria história da educação física. Temática adormecida após a efervescência dos anos 40 e 50 do século XX, tornou-se menina-dos-olhos de uma geração pós-“história que não se conta mas que vamos reescrever”. Essa geração buscou se munir de fundamentação teórica, apropriar-se da discussão historiográfica e, não raro, descobriu que as histórias do corpo, do esporte, do lazer são muito mais sedutoras (e mais rentáveis, simbolicamente falando) do que a história da educação física. Um indício dessa pulverização de esforços pode ser flagrada num simples folhear dos Anais dos Encontros de História... Naquele que nasceu como um evento que priorizaria o debate da história da educação física e do esporte, vemos, ao longo dos anos, multiplicarem-se as áreas temáticas de interesse.
Mas recuperemos algumas idéias de Bracht que merecem ser revisitadas. A primeira aponta a possibilidade/necessidade de pensarmos a educação física como um campo que se efetivou acadêmico. Essa proposição também está presente no texto de Ferraz (1999) e, por outro viés, no de Gebara (1992). A segunda diz respeito ao entrelaçamento de contribuições que, provindas de outros campos, mais do que “empréstimo” podem se configurar como forças que
engendram as condições de possibilidade de um campo da educação física, como sugerido por Góis Júnior (1998). Por fim, suspeitar da formulação que parece insuficiente sobre a constituição desse campo acadêmico a partir da fundação dos cursos de formação específica em nível superior. É preciso também observar que, ainda que configurado, são médicos, militares, esportistas que “migram” para dentro do “campo” e continuam a nele produzir.
O diálogo com todos os autores até aqui evocados é convidativo. Os argumentos e ponderações suscitados me provocam a buscar sistematizar outros dizeres na história da educação física brasileira. Para reinventar sínteses, necessário se faz produzir um outro olhar.
No início do capítulo, levantei como questão a possibilidade de indagar pelos movimentos internos da educação física na construção da sua especificidade. O diálogo com a historiografia é rico em pistas – mais à frente retomadas – para pensar a proposição da configuração de um campo da educação física no Brasil, em torno da década de 1930. Mas falta ainda forjar um diálogo amiúde com a teoria bourdieusiana no intento de (re)produzir o processo de objectualização da educação física como campo. A questão que me proponho no próximo tópico é explicitar o que está sendo denominado de campo da educação física, evidenciando algumas de suas propriedades.