İnsan Varoluşunda Dikey Hareket ve Hikmet

Entendendo que o que permitiu a formulação de uma teoria geral dos campos tenha sido a constatação de Bourdieu (1983, 1990a e b e 1996a) de que diferentes campos apresentam similitudes funcionais e que, dentre as propriedades comuns – que não descartam a possibilidade de estabelecimento de propriedades específicas –, encontram-se a identificação de uma especificidade e

a autonomização em relação a outros campos, cabe perguntar como tem se efetivado o processo de autonomização da educação física.

Acompanhando o diálogo com outros autores, minha reflexão também aponta as décadas de 30 e de 80 do século XX como momentos importantes, diria até decisivos, para a educação física. O primeiro, como venho tentando argumentar até aqui, pode ser interpretado como momento de engendramento do campo da educação física no Brasil no qual se expressa o que está em jogo e o sentido do jogo, bem como suas instâncias reconhecidas de produção de capital simbólico e de consagração. Nele pode ser objetivada a sua configuração. Entretanto, ainda que forjando um espaço social próprio para seus embates, a educação física brasileira permaneceu sobredeterminada por influências externas ou, melhor formulando, permaneceu vulnerável a lógicas que atendiam a interesses externos ao campo, lógicas essas que foram assumidas pelos “de dentro” do campo e acabaram por imprimir-lhe uma identidade.

Ainda que indicativamente, uma aproximação comparativa com o campo pedagógico parece profícua. Em boa parte da primeira metade do século XX, ambos os campos estão em fase de consolidação. No campo pedagógico, como demonstra farta literatura, ocorriam debates intensos em torno de projetos político-pedagógicos que se forjavam para a educação nacional. O mesmo não parece ter acontecido com a educação física e, ainda que minha suspeita possa decorrer de um olhar grosseiro sobre o período, considero que naquele momento se trabalhou muito no sentido de dar vida a uma “educação física” muito próxima à representação presente no parecer de Rui Barbosa – o que não elimina a possibilidade de defesa em torno de outros projetos, como o higienista, por exemplo. O que quero marcar é que, no caso da educação física, durante mais de cinqüenta anos, ao que parece, ainda se discutiam os projetos forjados nos oitocentos.

Posteriormente, considerando o alcance social que o fenômeno esportivo vai adquirindo, muda a prática cultural corporal que dá suporte à educação física,

mas permanecem as representações e práticas que a legitimam na escola – e também fora dela. A iniciação e o treinamento desportivo as orientam, sendo o

Método Cooper75 e os famosos jogos escolares dos anos 70 ícones desse

período que não escapam, inclusive, à lembrança dos leigos. Ou seja, nessa época, o campo da educação física estava embricado numa difusa lógica do campo esportivo.

Ainda hoje parece nebuloso argüir sua autonomia porque essas representações parecem só ter começado a se alterar – ou pelo menos começaram a ser tensionadas e até combatidas – dentro do campo na década de 1980, e os motivos parecem já ser razoavelmente conhecidos: o incremento à formação de pesquisadores, mas, principalmente, a incorporação da discussão política, por alguns segmentos, nas práticas (políticas, científicas, pedagógicas,

administrativas) que movimentam o campo.76 Entretanto, apesar do novo quadro

que anima o debate das teorias pedagógicas em educação física, a prática docente permanece fortemente ancorada no paradigma da aptidão física e esportiva, por razões que vão desde o contexto cultural e imaginário social da educação física até o próprio limite dado por uma certa incipiência nas propostas pedagógicas alternativas, passando por problemas de diferentes ordens, no que tange ao tipo de formação profissional que os professores receberam e – infelizmente – continuam largamente a receber (Bracht, 1999).

A formação profissional e, por meio dela, a identidade social da educação física, mais uma vez foi colocada em xeque nesse fim de século como processo de regulamentação da profissão selado pela Lei 9.696, de 1º de setembro de 1998. Ele inventa o profissional de educação física, profissional cuja competência passa a ser

...coordenar, planejar, programar, supervisionar, dinamizar, dirigir, organizar, avaliar e executar trabalhos, programas, planos e projetos, bem como prestar serviços de

75

Sobre o Método Cooper, consultar Lovisolo (2000, especialmente p. 67-110).

76

Fiz um estudo sobre esse assunto observando a movimentação e as reordenações de sentido que ocorreram dentro da associação científica mais importante da área nesse interstício. Ver Paiva (1994).

auditoria, consultoria e assessoria, realizar treinamentos especializados, participar de equipes multidisciplinares e interdisciplinares e elaborar informes técnicos, científicos e pedagógicos, todos nas áreas de atividade física e desporto (Art. 3º da Lei 9.696, de 1º de setembro de 1998).

A regulamentação dessa nova profissão, assim como as novas exigências contidas na Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB), impuseram modificações na formação superior em educação física. Por um lado, da LDB resultou a Resolução 09/2001, que estabelece diretrizes específicas para as licenciaturas; por outro, o Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior, destacando a “...forma participativa e pró-ativa [dos] Diretores dos Cursos de Formação Superior e o Conselho Federal de Educação Física [...] atores principais desse processo [de elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Educação Física]”,77

elaborou o Parecer 0138/2002, aprovado em 03 de abril de 2002,78 que

fundamenta e elabora uma minuta de resolução para essas Diretrizes.

Seguindo a tendência de formação anterior (Resolução 03/87 – CEF) de cindi-la em licenciados e bacharéis, e retrocedendo em muito na proposta de articulação dos saberes a serem contemplados no currículo,79 o Parecer 0138/2002 ratifica o desdobramento da formação desse profissional de educação física em graduado e licenciado. Sem uma análise amiúde e a processualidade ainda em jogo, é difícil saber em que as competências supracitadas se diferenciariam entre licenciado e graduado. Essa reordenação legal complexifica a equação da configuração do campo, tanto no que diz respeito à sua especificidade quanto à sua autonomia.

Feita uma síntese provisória desses dois momentos que marcam a educação física brasileira no século XX, é possível concluir a questão da objectualização do campo da educação física. É preciso dimensionar a validade dessa iniciativa – de síntese – por mim assumida como um esforço de pensar e problematizar a

77

As citações foram tiradas do referido parecer.

78

Esse parecer recebeu severas críticas em diferentes fóruns públicos organizados para sua análise e (ainda) não virou resolução.

79

(escrita da) história da área com um outro olhar. Certamente ela contém imprecisões considerando os poucos estudos que vêm procurando dar visibilidade a esses – e a outros – períodos de forma consistente. Entretanto, tal esforço de síntese não parece ser vão, já que construído no diálogo com o conhecimento disponível da área. Enfim, deve ser tomado como um exercício de pensar com e sobre o que se conhece e como se conhece hoje em história da educação física.

2.4.3 Problematizando a gênese da educação física no Brasil a partir das