O debate sobre a cidadania tem estado presente na sociedade contemporânea e vem se intensificando na medida em que se busca esclarecer este conceito. Segundo Kymlicka e Norman (2003) há várias razões que explicam esse aumento de interesse em relação à cidadania, a partir dos anos 1990, sendo uma delas relacionada à ascensão dos direitos das minorias. Segundo os autores, algumas pessoas temem que a tirania do “politicamente correto” e da “cultura de guerra” dificultam a participação das pessoas como cidadãos; outras temem a reação inevitável que acompanha o aumento da presença ou visibilidade de grupos minoritários. Mesmo assim, os autores reconhecem que há inúmeros acontecimentos e tendências políticas recentes no mundo que apontam para a importância da prática cidadã,
dentre esses, o fracasso de políticas ambientais que dependem da cooperação voluntária dos cidadãos. Assim, para Kymlicka e Norman (2003, p. 6, tradução nossa)12, “uma saudável e estável democracia moderna depende não apenas da justiça das instituições, mas também da qualidade e atitude dos seus cidadãos”.
É necessário, no entanto, reconhecermos que o conceito de cidadania é marcado por sentidos construídos em dado contexto histórico e social. Rodrigues (2001, p. 237) reforça que “explicitar esse conceito torna necessário demonstrar a opção do modelo de sociedade, de organização social, de identidades históricas e de projetos de futuro em que ele é considerado”.
De acordo com Vilanova e Bannell (2011), no final do século XX e início do século XXI, há uma explosão de discursos sobre a cidadania, no Brasil e em países ocidentais, que estão vinculados a diferentes modelos de democracia, construídos ao longo do período moderno. Os autores buscam, neste sentido, mapear as principais características desses discursos e sua repercussão nas propostas de educação para a cidadania. Os discursos apresentados são: o liberalismo-individual; o republicanismo-cívico; o procedimentalismo; o multiculturalismo e o marxismo.
a) Liberalismo-individual
Vilanova e Bannell (2011) definem que o discurso liberal
enfatiza o papel do cidadão privado como membro de uma sociedade econômica, por meio do uso da sua autonomia privada garantida pela legislação. A política, por sua vez, tem a função de agregar os interesses dos cidadãos e, pela democracia representativa, eleger um legislativo e um executivo capazes de implementar esses interesses, bem como um judiciário capaz de protegê-los. (VILANOVA; BANNELL, 2011, p. 125).
O principal valor que configura o modelo do liberalismo político é a liberdade frente ao Estado, onde os cidadãos “são livres e responsáveis pelo exercício de seus direitos e pelo cumprimento de seus deveres” (VILANOVA; BANNELL, 2011, p. 126).
Vilanova (2011, p. 92) define que “os cidadãos, como portadores de direitos civis, políticos e sociais, contam com a defesa do Estado e controlam se o poder estatal está sendo exercido em prol dos seus interesses na própria sociedade”.
Neste sentido, Kymlicka e Norman (2003) reconhecem que para o florescimento da democracia é necessário especificar concretamente as aptidões e virtudes cívicas, que os cidadãos devem desenvolver. Para os autores, apesar de existirem inúmeras listas dessas
12 “[...] the health and stability of a modern democracy depends, not only on the justice of its institutions, but also
características, a proposta de Galston (1991) captura um conjunto de preocupações principais, que envolvem quatro grupos: gerais: coragem, lealdade, respeito à lei; sociais: independência e tolerância; econômicas: trabalho ético, capacidade de sujeitar a gratificação imediata aos interesses de longo prazo, adaptabilidade às mudanças econômicas e tecnológicas; políticas: discernimento e respeito aos direitos dos outros, capacidade de discernir sobre o caráter dos candidatos e habilidade de avaliar o desempenho daqueles que estão no poder, disposição para exigir serviços públicos e pagá-los, não apenas como uma questão técnica e econômica, mas bem como uma questão moral; e disposição para o envolvimento no discurso público.
b) Republicanismo-cívico (comunitarismo)
No republicanismo-cívico o processo político “serve ao controle da ação estatal por cidadãos através da participação no seu autogoverno” (VILANOVA; BANNELL, 2011, p. 128), neste sentido, o papel do cidadão é concebido em relação ao seu pertencimento em uma comunidade ético-cultural autodeterminada, onde estes reconhecem tradições comuns por partilharem a mesma cultura, história, língua e sistema econômico.
No modelo republicano, a autonomia pública é aspecto importante para compreender o Estado democrático. De acordo com Vilanova (2011, p. 95), “isso pode ser definido como a capacidade, através do exercício junto de sua autonomia como cidadãos de chegar a um entendimento sobre quais instâncias e critérios são justificados em cada caso”, levando em consideração não apenas a satisfação dos interesses privados, mas enfatizando a responsabilidade social e o bem comum.
Abowitz e Harnish (2006) definem que o desejo do republicanismo-cívico é promover uma identidade cívica caracterizada pelo compromisso com a comunidade política, o respeito pelos seus símbolos e uma participação ativa para o bem comum.
Portanto, no republicanismo-cívico, a cidadania requer a identificação e o comprometimento com os objetivos da comunidade política (VILANOVA, 2011), propiciando o desenvolvimento de virtudes, como o patriotismo, a lealdade, a abnegação e o respeito; e aptidões necessárias ao serviço à comunidade, que envolvem a capacidade de dialogar ativamente sobre as questões públicas, habilidade de construir consensos e participar de um trabalho cooperativo.
c) Procedimentalismo
O procedimentalismo se apresenta como uma crítica aos discursos anteriores e tem como base o modelo de democracia proposto por Habermas, onde a ênfase está voltada ao
processo de formação de uma vontade política e de uma opinião pública dos cidadãos (VILANOVA; BANNELL, 2011). Este modelo busca dar conta da composição plural e complexa das sociedades, onde estão presentes interesses diversos. Assim, as deliberações políticas requerem o envolvimento de todos os grupos que compõem a sociedade. Vilanova (2011, p. 97) esclarece que esse modelo pressupõe uma cultura compartilhada, que é de natureza política e não está “baseada nas diferentes culturas e identidades de cada grupo”. Neste sentido, Vilanova (2011) aponta que o discurso do procedimentalismo
tenta guiar-se entre os excessos do liberalismo e do comunitarismo, incorporando a ênfase nos direitos individuais básicos do primeiro bem como o sentimento de pertencer a uma comunidade do segundo, buscando um mecanismo para a integração e solidariedade de grupos diferenciados na mesma comunidade política. Assim, o indivíduo é considerado em três dimensões: como um indivíduo insubstituível; como um membro de uma cultura e grupo social qualquer; e como um cidadão, ou seja, membro de uma comunidade maior. (VILANOVA, 2011, p. 99). A educação para a cidadania nesta perspectiva está articulada com a promoção dos direitos democráticos e da disposição para a cooperação, deliberação, construção de consenso e tomada de decisão, incorporando aptidões, como pensar criticamente, possuir autonomia do pensamento, capacidade de perceber os conflitos e de participar politicamente em uma sociedade culturalmente diversa (VILANOVA; BANNELL, 2011).
d) Multiculturalismo
A democracia multicultural de cunho liberal aponta a necessidade de adaptação das teorias da cidadania para as realidades das sociedades modernas, caracterizadas pela pluralidade cultural (KYMLICKA; NORMAN, 2003), não descartando; e, ao contrário, buscando preservar as virtudes centrais do liberalismo, como o individualismo, a autonomia, a autocrítica e a liberdade de escolha (VILANOVA; BANNELL, 2011).
De acordo com Kymlicka e Norman (2003), o direito das minorias, como os autores buscam denominar a perspectiva da democracia multicultural, compartilha duas características importantes: o conjunto familiar de direitos civis e políticos da cidadania individual, protegidos em todas as democracias liberais; e a intenção de reconhecer e acolher as identidades e necessidades distintas dos grupos etno-culturais.
Nesta perspectiva, Kymlicka e Norman (2003) apontam a necessidade, por um lado, de examinar como as formas e direitos específicos dos grupos minoritários afetam as práticas e virtudes da cidadania; e, por outro lado, de identificar os grupos existentes, reconhecendo que esses possuem diferentes histórias, necessidades, aspirações e identidades, e que essas diferenças influenciam os tipos de exigência e direitos que os grupos tendem a fazer sobre o
estado. Os autores levantam algumas preocupações essenciais nestes grupos. No nível individual, (i) seu status enquanto cidadão legal, (ii) a sua identidade como membro de uma ou mais comunidades políticas, e (iii) a sua atividade ou virtude cívica. De acordo com Kymlicka e Norman (2003, p. 31, tradução nossa)13, “o tipo de identidade cidadã que estes grupos têm impactam em suas motivações para participar em atividades cívicas e políticas, e assim por diante. Da mesma forma, se um desses aspectos de cidadania é corroído, os outros podem ser também afetados”. No nível da comunidade política como um todo, o objetivo da cidadania está voltado (iv) ao ideal de coesão social, o que pode incluir preocupações relacionadas à estabilidade social, à unidade política e à paz civil.
A educação para a cidadania no multiculturalismo, segundo Vilanova (2011, p. 103), “busca fomentar o fortalecimento e a valorização da diversidade cultural, por meio do desenvolvimento de possibilidades de aprender preservando sua identidade”. Tomando como base o trabalho de outros autores, Vilanova (2011) sintetiza que esta característica pressupõe mudanças estruturais nos sistemas de ensino e o desenvolvimento de algumas aptidões, tais como: inclusão dos idiomas maternos na escolaridade obrigatória; superação das descrições históricas dos feitos e conquistas que representam a história dos homens brancos de classes altas nos currículos, textos e livros didáticos; inclusão da história política da diversidade nos programas escolares; desenvolvimento de uma cultura política, na qual as pessoas se disponham a se colocar no lugar do outro; e o desenvolvimento de um pensamento independente e crítico sobre a sociedade e seus problemas.
e) Marxismo
Por fim, o discurso do marxismo possui duas vertentes. Uma que reconhece a cidadania como fundamento central da democracia, e outra que rejeita a cidadania como instrumento revolucionário, por atrelá-la a uma concepção burguesa e liberal (VILANOVA; BANNELL, 2011).
Na perspectiva da esquerda democrática, que defende a primeira visão apontada, Coutinho (2005) define a cidadania como
a capacidade conquistada por alguns indivíduos, ou (no caso de uma democracia efetiva) por todos os indivíduos, de se apropriarem dos bens socialmente criados, de atualizarem todas as potencialidades de realização humana abertas pela vida social em cada contexto historicamente determinado. (COUTINHO, 2005, p. 2).
13 “The form of citizenship identity they have will have an impact on their motivations to participate virtuously
in civic and political activities; and so on. Similarly, if one of these aspects of citizenship is eroded, then the others may be affected as well” (KYMLICKA; NORMAN, 2003, p. 31).
Neste sentido, o autor conclui que a cidadania plena parece incompatível com o capitalismo, reconhecendo que “a divisão da sociedade em classes constitui limite intransponível à afirmação consequente da democracia” (COUTINHO, 2005, p. 17) e argumentando que a condição de classe cria privilégios e déficits que não permitem que todos possam participar igualitariamente na apropriação dos bens (espirituais e materiais) socialmente criados.
Na proposta da segunda vertente, Tonet (2005, p. 76) define que a natureza essencial da cidadania é sua origem no ato fundante da sociabilidade capitalista, apontando que “articular educação com cidadania, tomando esta última como espaço indefinidamente aperfeiçoável e, portanto, como espaço no interior do qual a humanidade poderá construir-se como uma comunidade autenticamente humana, é um equívoco”. Assim, essa visão compreende que a emancipação humana não pode ser atingida por uma cidadania que não considere o homem em sua integralidade.
Vilanova e Bannell (2011) apontam que esta perspectiva culmina na identificação de que
a cidadania não deveria ser o objetivo maior da educação emancipatória [...] No entanto, a cidadania poderia ser uma possível mediação a emancipação humana, mas isso só pode ser decidido levando-se em consideração as ‘determinações concretas a que estão sujeitos os indivíduos da sociedade em causa’ (Mészáros, 1993), e nunca a priori como um objetivo universal. (VILANOVA; BANNELL, p. 136).
Os diferentes discursos de democracia levantados nesta seção nos apontam algumas implicações para a educação e nos permitem compreender que a busca por uma formação que se volte à cidadania envolve não apenas um modelo de cidadão, mas também de sociedade que pretende-se construir. A partir das breves características de cada um dos modelos de democracia mencionados, podemos identificar distinções nas propostas de formação e atuação dos cidadãos, que se voltam, ora a uma perspectiva que busca garantir direitos individuais, porém comuns, ora ao reconhecimento da pluralidade social e de direitos específicos de grupos minoritários, ou, ainda, ao questionamento do próprio modelo de cidadania, que é apontado como incompatível com o sistema econômico e social vigentes.
Ao buscarmos, portanto, compreender as contribuições do processo educativo para a formação para a cidadania, entendemos como necessário identificarmos a aproximação das práticas docentes com estes diferentes discursos.