MERHABA SEVGİ

As representações construídas pelos professores, no que diz respeito à possibilidade do aluno com baixo desempenho na leitura e na escrita realizar a aprendizagem em História têm bastante influência nas suas escolhas didáticas, permeando a seleção dos materiais para trabalhar na sala de aula e a abordagem do ensino. Além dessas representações, o trabalho pedagógico do professor é influenciado por um conjunto de práticas adquiridas por meio das vivências cotidianas na docência, por traços herdados do seu próprio processo de escolarização, bem como pela cultura específica da escola em que exerce o seu ofício.

Tais representações podem ser percebidas quando os professores passam a descrever a descrever o perfil dos seus alunos em relação ao desempenho escolar e à capacidade de superar as dificuldades de aprendizagem que se apresentam ao longo do processo de escolarização.

A professora Flora os caracterizou como

filhos de trabalhadores. Filhos de pessoas que na maior parte vieram de outros estados, de outros locais. São pessoas que precisam realmente de atenção. Eles têm muitas defasagens de conhecimento. Alguns têm problemas sérios de cognição e até o 6º ano ainda não conseguiram aprender a ler e escrever. Quando a gente consegue que eles produzam um texto, por menor que seja, me sinto recompensada. Acho que precisamos despertar o desejo deles, o anseio de luta, de (fazer) uma conquista, de (conseguir) um olhar pela sociedade. Eles são pessoas que têm sonhos e são pessoas que precisam aprender a lutar por uma vida melhor. Então: a identidade só tem quê? De um quê de trabalhadores. São filhos de trabalhadores. Eles precisam ter um vínculo... é... romper algo uma continuidade de não ser talvez o mesmo que o pai, que o avô, é não ter a mesma função, a mesma situação...

os alunos chegam ao 6º ano com muitas dificuldades, daí que quase sempre é preciso cuidar mais da alfabetização que do ensino da matéria. Então, muitas vezes eles não entendem o texto do livro do livro ou aquilo que o professor está falando. Aí a gente ensina a procurar o significado das palavras no dicionário, dá atividades mais de acordo com o que eles conseguem fazer.

As representações construídas pelas professoras sobre os seus alunos – filhos de migrantes com baixo repertório cultural, refletido na aprendizagem (professora Flora) ou a condição de analfabetismo (professora Yasmin) – interferem nos processos de seleção dos conteúdos e materiais de ensino, bem como na extensão desses conteúdos em relação à carga horária destinada ao ensino da disciplina e na avaliação da aprendizagem da classe. Se considerarmos que a maioria das escolas da rede municipal de ensino da cidade de São Paulo não dispõe da quantidade necessária de profissionais habilitados para realizar um trabalho específico com alunos com defasagem de desempenho no início da trajetória escolar, esta tende a se acentuar conforme eles avançam para o ciclo seguinte.

Encontramos a “tradução” dessas representações em uma prática recorrente utilizada nas aulas da professora Yasmin: a produção de um texto síntese, uma espécie de resumo do tema que está sendo trabalhado. Esse texto-síntese é apresentado aos alunos em momentos diversos do desenvolvimento do tema estudado e varia de acordo com a finalidade proposta pela docente. Pode ser um texto escrito na lousa para o aluno copiar no caderno, um texto xerocado, extraído de um jornal, revista ou até mesmo do livro didático, que o estudante é orientado a colar no caderno, ou até uma lista de termos relacionados ao tema, cujos significados podem ser encontrados no dicionário.

Em qualquer dessas situações, o texto é uma versão simplificada de algum texto extraído de uma fonte “erudita”, adaptada para uma linguagem considerada de mais fácil assimilação pelo aluno. Nessa versão, seus usos são justificados por diferentes motivos: a cópia da lousa é um meio para o aluno desenvolver habilidades de escrita e de leitura; o texto, xerocado e colado no caderno, evita que o aluno que tem dificuldade (e não consegue copiar da lousa a tempo), fique sem a matéria e perca a seqüência didática; o texto, extraído de outro livro didático tem uma linguagem mais fácil de entender; se o aluno não souber o significado das palavras (que deve procurar no dicionário) não irá entender o texto e as questões que vêm depois.

A seqüência da unidade didática em que a professora Yasmin aborda a questão da temporalidade corresponde ao processo mencionado.

Figura 4: Os tempos de duração apresentados no livro didático adotado pela escola.

Fonte: APOLINÁRIO, Maria Raquel (coord.). Projeto Araribá. História: 6º ano. São Paulo: Moderna, 2007.

Figura 5: Texto do caderno do aluno: matéria abordando os tempos de duração.

Pode-se constatar que o texto extraído do caderno do aluno é uma “versão” simplificada dos textos e exercícios do livro didático. Nele os alunos são apresentados “às diferentes dimensões do tempo”, abordadas de acordo com a perspectiva da “escola dos Annalles”. Há, inclusive, menção ao historiador Fernand Braudell, um dos principais teóricos dessa tendência historiográfica, sem que se explique quem foi ele e em que a perspectiva de temporalidade que ele utilizou contribuiu para o estudo e compreensão dos processos históricos.

Tanto no livro didático quanto no texto adaptado, a explicação sobre as “temporalidades” evita abordar, mesmo que de maneira superficial, a complexidade teórica em que está inserido o conceito (temporalidade).

Na perspectiva dos “Annalles”, a problematização do conceito de tempo passa pela definição e inserção dos eventos na curta, média e longa duração, bem como pela articulação entre esses “diferentes” tempos. Mesmo para o historiador de ofício, arbitrar sobre qual evento deve ser inserido em algum desses tempos e articulá-los na totalidade histórica é uma operação complexa, que solicita uma base de conhecimentos de difícil manejo até mesmo por parte dos professores de História da escola básica.

Ao adaptar um texto ou um exercício para ser registrado no caderno do aluno, o professor supõe ser essa a melhor maneira de tornar o conhecimento histórico acessível a ele. No entanto, constatamos que a descontextualização do texto e dos exercícios do livro didático termina por empobrecer um conhecimento que já havia sido empobrecido pelos autores do livro didático.

As questões apresentadas no final da unidade didática sugerem ser desnecessário que aluno e professor se aventurem na discussão da complexidade dos conceitos de tempo e sociedade implícitos na perspectiva “braudelliana”. Para respondê-las, basta ao aluno seguir o roteiro do próprio texto – do título até a conclusão – visto que as perguntas estão ordenadas na seqüência apresentada pelo texto.

Por não supor que o aluno tenha condições de ultrapassar os limitados conhecimentos impostos pelo texto do caderno ou pelo texto livro didático, geralmente os processos interativos subjacentes ao processo ensino-aprendizagem, em que o texto oral e as informações visuais (gestos, expressões corporais) são tão importantes quanto o texto escrito, não são considerados pela professora Yasmin.

A abordagem do ensino pela professora Flora se propõe a combinar conceitos extraídos das teorias pedagógicas genericamente denominadas “construtivistas” e um mosaico composto por conceitos emprestados dos “Annalles” e da História social.

Assim, ainda que parta do pressuposto de que muitos alunos possuem sérias limitações quanto à proficiência em leitura e escrita, essa professora utiliza procedimentos de ensino que privilegiam a participação dos alunos no processo de construção do conhecimento histórico, descrito a seguir:

A unidade temática que tinha por objetivo fazer uma introdução à pesquisa histórica com os alunos foi iniciada com a aplicação de um questionário passado na lousa, que trazia perguntas sobre o cotidiano dos estudantes, eventos importantes ocorridos com ele e sua família e questões relacionadas à sua identidade. Essas questões serviram como ponto de partida para a produção de um texto e um desenho que trouxesse as informações solicitadas no questionário, a serem feitas no caderno.

O desdobramento da unidade temática iniciado com a pesquisa sobre a História de vida dos alunos ocorreu por meio da apresentação, pela professora, de um roteiro de questões que versavam sobre a trajetória de vida de algum vizinho ou familiar. O roteiro de atividades foi semelhante ao questionário anterior, ou seja, a produção de um texto a partir das respostas às questões.

Para verificar a produção dos alunos, a professora passou na lousa algumas questões referentes ao seu conhecimento prévio sobre a disciplina. Entre outras questões lhes era perguntado se haviam estudado História no 5º ano, etapa de estudos em que todas as disciplinas escolares devem ser abordadas pela professora polivalente. Posteriormente perguntei informalmente à professora sobre as respostas dos alunos, sendo informado que “os professores do Nível I” – 1º ao 5º ano do ensino fundamental – “se preocupam somente em ensinar português e matemática”64.

Enquanto os alunos copiavam as questões, a professora vistava os cadernos com os textos das lições e redações sobre a História pessoal e familiar dos alunos: anotava recomendações nos cadernos quanto à organização, bem como os elogiava quando gostava da qualidade do texto e dos desenhos produzidos.

Na aula seguinte, a professora dedicou a aula a dialogar com os alunos sobre a atividade:

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- P: Na aula passada eu corrigi os cadernos e notei que alguns alunos deixaram de fazer

as atividades. Vocês se lembram que nas primeiras aulas eu falei que ia avaliar caderno, participação, trabalhos... Continua valendo. Também gostei muito de alguns trabalhos. A Luana, por exemplo, se saiu muito bem, não é, Luana? Como você fez o trabalho?

- A: Peguei o questionário e comecei a responder. O que não sabia ia perguntando para

a minha mãe, ela respondia e eu anotava no caderno.

- P: E foi fácil responder tudo?

- A: Quase tudo. Só na perguntas sobre o meu entendimento da História eu não

consegui responder. Aí minha mãe me ajudou a procurar na internet.

- P: Está bom. Parabéns, Luana.

Nas aulas que se seguiram à finalização dos textos com as informações obtidas nas entrevistas, a professora apresentou aos alunos uma projeção no datashow com uma imagem da cidade de São Paulo em 1827. Nessa aula (dobrada: duas aulas seguidas), a professora estabeleceu um diálogo com os alunos em torno das hipóteses que essa imagem possibilitava fazer:

Figura 6: Palácio do governo em São Paulo (1827).

Palácio do Governo em São Paulo , 1827. Jean Baptiste Debret. aquarela sobre papel, c.i.d. 11 x 21 cm. Coleção Particular

Reprodução fotográfica Romulo Fialdini. Fonte: blogillustratus.blogspot.com630 × 331Pesquisa por imagem

- A: Não sei. Acho que vi na televisão outro dia...

- P: Prestem atenção no tipo de prédio e nas roupas das pessoas.

- A: Usam chapéu... Tem um com um cachorro... um baixinho lá no meio. Acho que tem uma igreja... Não sei.

- P: É para anotar tudo o que vocês estão vendo no caderno...

- P: O sinal demarcou o final do diálogo a respeito do conteúdo da imagem. Pude notar que alguns alunos não fizeram qualquer anotação no caderno.

- P: [Na segunda parte da aula dobrada]. Vou passar algumas questões na lousa. Copiem

no caderno e respondam.

Ao acompanhar as atividades da professora Flora junto aos alunos, foi possível inferir que ela valoriza a participação deles nas aulas, e que a exploração do tema por ela foi prejudicada pela ausência de referências iconográficas da cidade em outras épocas – inclusive no presente – que permitissem explorar melhor a relação presente- passado mediante o estudo comparativo de fontes de diferentes épocas.

Apesar dessa lacuna, foi possível perceber que o tema explorado pela professora abre diferentes possibilidades de aprendizagem histórica para o aluno que não possui ou possui uma proficiência leitora e escritora pouco adequada aos paradigmas estabelecidos na narrativa histórica.

O trabalho do aluno a partir de fontes alternativas aos documentos oficiais e ao livro didático, de certa forma contribui para desmistificar a idéia de que a pesquisa histórica – obviamente, dentro do nível de complexidade exigido pela pesquisa escolar – é uma tarefa restrita a uns poucos iniciados, os historiadores. A percepção da existência de analogias nos procedimentos que o estudante utiliza nas aulas ao pesquisar o tema proposto pelo professor com os utilizados pelo historiador de ofício ao fazer a pesquisa histórica, pode contribuir para a historicização das Histórias das pessoas e grupos comunitários “sem História”, dando outro sentido à aprendizagem histórica dos alunos.