HUVAVA İLK ÇEVRE KORUYUCU

O “ensino de História” como um campo de pesquisa tem como uma das principais características na atualidade a diversidade de abordagens, objetos e problemas e a

9

Os três últimos ENPEH foram realizados em Belo Horizonte/MG (2006), na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais; em São Paulo/SP (2008), na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo; em Florianópolis/SC (2011), na Universidade Federal de Santa Catarina. Os três últimos “Perspectivas” foram realizados respectivamente no Rio de Janeiro/RJ (2004), na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro; Natal/RN (2007), na Universidade Federal do Rio Grande do Norte; Uberlândia/MG (2009), na Faculdade de Educação da Universidade de Uberlândia.

9

O outro evento de dimensão nacional, o “Simpósio Nacional de História” tem caráter mais amplo, acolhendo pesquisas relacionadas a temáticas diversas. Congrega desde estudantes da graduação que apresentam seus trabalhos de iniciação científica, professores da escola pública, assim como pesquisadores ligados a grupos de pesquisas do Brasil, e do exterior.

ampliação das linhas de pesquisas, que se distribuem pelos diversos programas de pós- graduação do país.

Conforme foi possível verificar mediante o exame dos resumos dos trabalhos apresentados nos recentes encontros, simpósios e balanços publicados em periódicos especializados, esse processo de ampliação e diversificação temática e de abordagens correspondeu à renovação do saber histórico10. No que se refere à história escolar, por meio das contribuições de autores vinculados a diferentes tendências do campo historiográfico, e também do campo pedagógico11, a reflexão acerca do sentido de conhecer, pesquisar e ensinar história ganhou um novo impulso.

Entre as questões postas pelos pesquisadores e também pelos professores da disciplina no ensino básico sobressaem as que propõem discutir a natureza e o lugar do conhecimento histórico e da história escolar em face das demandas postas pelas transformações da sociedade contemporânea. Segundo Zamboni (2005), aos temas tradicionalmente estudados desde a década de 80 do século XX: “livro didático, análise dos currículos de História, formação de professores, História do Ensino de História” (p. 11), foram acrescentados novos temas e linhas de pesquisa que buscam responder a questões relacionadas ao ensino escolar da disciplina.

Contudo, uma breve retrospectiva sobre o tema possibilita perceber que a preocupação dos historiadores com os aspectos pedagógicos relacionados ao ensino de História na educação básica está presente ao menos desde a década de 1960. Embora não fizesse uma formulação clara quanto à orientação teórico-metodológica, a historiadora Miriam Moreira Leite (1969) já defendia a reformulação do ensino da disciplina nesse nível de ensino12.

10

Foram examinados os resumos dos seguintes Encontros e Simpósios sob a direção da ANPUH – Associação Nacional de História: “VII Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de História”, e “VII Encontro Regional de História”, realizados respectivamente nos anos de 2009 e 2010 na Universidade Federal de Uberlândia (MG); “VIII Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de História”, ocorrido em 2011, na Universidade do Estado de Santa Catarina; “XVI Simpósio Nacional de História” (2011), realizado na Universidade de São Paulo.

11

A partir da década de 1980, as investigações sobre o ensino da disciplina no nível básico resultaram em reflexões sobre temas variados, como a didática da disciplina para o nível fundamental e médio, o papel da psicologia da educação na aprendizagem dos conteúdos da disciplina, entre outros.

12

Costa e Oliveira (2007) consideram o ano de 1957 marco inicial das pesquisas sobre “ensino de história”, no Brasil, porque a historiadora Emília Viotti da Costa escreveu o primeiro texto focalizando esse assunto. A esse respeito vide: COSTA, Emília Viotti da. Os objetivos do ensino de História no curso secundário. Revista de História. São Paulo, Universidade de São Paulo, n. XXIX, 1957. Entretanto, o estudo de Miriam Moreira Leite (op. cit.), publicado em livro é aceito pela comunidade acadêmica como a primeira obra a apresentar um conjunto de reflexões sobre diferentes aspectos da prática dos professores da disciplina no ensino básico e da relação ensino-pesquisa.

Para ela, o planejamento das aulas deveria ser precedido pelo levantamento das condições sociais em que se desenvolvia o ensino de História. Outra observação da autora se refere aos processos de ensino adotados pela maioria dos professores, cujo principal traço era a aula expositiva e a memorização dos conteúdos. Em contraponto propunha a adoção de estratégias de ensino menos artificiais, nas quais fosse considerada a consciência das múltiplas variáveis que se correlacionam e interferem no funcionamento da escola – a criança, a professora, o currículo, os programas e os recursos econômicos e pedagógicos dos implicados na relação.

Assim,

o professor, como elemento fundamental do processo do ensino precisaria ser objeto de estudo, a fim de ser possível verificar quais as suas características positivas, quais dessas características os institutos de formação de professores devem valorizar e quais devem ser evitadas. A profissão precisaria ser analisada a fim de ser possível estruturar uma carreira em que ao lado da liberdade de criação houvesse formas de controle e progresso profissional. Seria necessária maior colaboração entre professores do ensino superior e do secundário em vários setores: nos cursos de formação do professor secundário (Ginásio), no preparo e planejamento de material didático para o ensino secundário e na organização de currículos e programas. (1969, p. 128).

Para Nadai (1993), a preocupação com os fundamentos e métodos para o ensino da disciplina se intensificou desde a década de 1960, no contexto das mudanças por que passava a escola brasileira, decorrente de uma “conjuntura favorável à experimentação no ensino com o aparecimento, em diversos estados do país, de escolas que testavam currículos, métodos de ensino, conteúdos e práticas pedagógicas (p. 156)”. No que se refere ao ensino de História, ela observou existir naquele momento um contexto favorável à “abertura para outras Ciências Humanas, com o entendimento de que era necessário superar o seu isolamento, enfatizando o seu caráter problematizador e interpretativo” (op. cit., p. 156).

Embora o regime autoritário, implantado pelo movimento militar de 1964 tenha interrompido as experiências inovadoras desenvolvidas por algumas escolas e educadores13 por meio da censura e de outras formas de coerção, paradoxalmente, no período do regime autoritário que se prolongou até meados dos anos de 1980, a

13

Uma das experiências que alcançou repercussão nesse período foi a dos ginásios vocacionais, desenvolvida em algumas escolas piloto na rede estadual de ensino de São Paulo. A esse respeito consultar Sandra Machado Lunardi Marques: In Feldman (2009).

produção histórica renovou seus métodos de análise e incorporou novas temáticas inspiradas no marxismo e em outras tendências historiográficas.

Anteriormente voltados à produção de narrativas totalizantes que privilegiavam a história política, os estudos acadêmicos passaram a dedicar maior atenção a recortes temáticos vinculados a questões sociais específicas como escravidão, operariado, campesinato, e também a temáticas regionais, entre outros. Essa mudança de perspectiva na abordagem do conhecimento histórico, impactou tanto a produção historiográfica quanto o currículo acadêmico voltado à formação dos professores de História, à medida que o conhecimento gerado por pesquisas relacionadas a essas questões e temas passou a ser divulgado em encontros e simpósios da área.

Por meio do exame de atas de reuniões departamentais, depoimentos de professores e alunos, programas e bibliografias de cursos, teses e dissertações Ciampi (2000) discute as mudança ocorridas no currículo do curso de História da PUCSP entre as décadas de 70 e 8014. A sua análise articula essas mudanças à politização da questão educacional, em que se discutia o papel da universidade e dos educadores na construção da ordem democrática, e às questões relacionadas à produção historiográfica daquele período.

A abertura do diálogo entre os historiadores de ofício e os professores do ensino fundamental e médio também contribuiu para a reformulação das bases teóricas e dos pressupostos que orientavam o ensino de História na educação básica. Às questões relacionadas ao currículo acadêmico e às teorias e métodos de ensino e pesquisa, então hegemônicos nos cursos de História voltados à formação dos historiadores e futuros professores do ensino fundamental e médio, somaram-se questionamentos sobre os conteúdos e finalidades da disciplina no âmbito escolar. Passou-se a discutir para quê, o

quê e como ensinar História nesse nível de ensino.

Nesse contexto de renovação dos pressupostos que orientava a disciplina do ponto de vista acadêmico e escolar, o processo de redemocratização política do país encontrou os historiadores e professores de História do ensino fundamental e médio organizados em suas associações de classe – ANPUH, Associação Nacional de Professores Universitários de História, e APEOESP, Associação dos Profissionais do Ensino do Estado de São Paulo – empenhados nas disputas em torno da permanência da História e

14

A autora estabelece como periodização da pesquisa, 1971-1988, correspondente, em 1971, ao período de implantação da reforma universitária e reestruturação institucional da PUCSP, da criação do Ciclo Básico e do atual Departamento de História da PUCSP; e, em 1988, a extinção do Básico e da última reforma curricular do curso de História da PUCSP, na transição para o regime democrático.

da Geografia no currículo escolar com a incorporação de Estudos Sociais e Educação Moral e Cívica à carga horária destas disciplinas.

A aproximação entre as pesquisas historiográficas realizadas nas universidades brasileiras e estrangeiras e a produção escolar trouxe no seu bojo a discussão a respeito do conhecimento histórico nas esferas acadêmica e escolar e a posição do professor da disciplina nos níveis fundamental e médio (BITTENCOURT, 1998). Nesse sentido, o questionamento dos historiadores e professores do ensino fundamental e médio à política educacional e às diretrizes curriculares difundidas pelo regime autoritário resultou na busca por novos caminhos para o ensino de História.

Segundo Martins (2000), a transformação do ensino de História na esfera escolar decorreu tanto do processo político que opôs a Associação (ANPUH) à ditadura militar, quanto de modificações no campo científico.

Naquela época, a concepção de ensino também passava por reformulações, sendo concebida como uma das instâncias em que o conhecimento histórico é produzido, enfatizando-se a relação pesquisa/ensino e valorizando-se o professor pesquisador. Conseqüentemente, não se concebia mais como produção histórica somente as pesquisas acadêmicas, mas tratava-se de contemplar no conjunto das atividades da associação, a articulação entre estas pesquisas e a divulgação delas nos vários campos de ensino, bem como de transformar em campo de pesquisa, para os historiadores brasileiros, os temas relativos ao ensino da disciplina (p. 116).

Nas décadas de 1980-90, as reformas do ensino – cuja principal interface eram as reformas curriculares – implementadas em diferentes estados e municípios onde a oposição ao regime autoritário havia sido eleita para governar foram objeto de acalorados debates em torno do conteúdo e forma do currículo escolar (RICCI, 1998; PALMA FILHO, 1989).

Em relação à História escolar, essas reformas propunham incorporar no currículo e nas práticas docentes as concepções de educação e de História que buscavam superar as abordagens eurocêntricas, na memorização dos conteúdos e unicidade de discurso: em lugar da “História pronta e acabada”, a aula, para o professor e os alunos passava a ser considerada um momento privilegiado de investigação histórica. Nessa perspectiva o conhecimento histórico era uma “obra em permanente construção”, produzida pela intervenção de diferentes sujeitos que participavam, de acordo com suas possibilidades. Assim, cabia ao professor o papel de mediador desse conhecimento junto aos alunos.

O conceito de fonte histórica também foi ampliado, de maneira a superar a noção de documento histórico consagrada pela historiografia positivista, restrito às fontes escritas. Ao acolher múltiplas fontes, originadas em diferentes espaços sociais, tornava- se possível para o professor e o aluno perceberem que a operação histórica era passível de interpretações, de acordo com a perspectiva dos sujeitos e das fontes disponíveis. A categoria “tempo” também foi relativizada, de modo a que o aluno percebesse as diferenças nos ritmos de permanência e mudança sociais.

Um aspecto enfatizado nas pesquisas acadêmicas das décadas de 1980-90 refere- se à preocupação de superar a dicotomia pesquisa-ensino e a consequente separação entre a produção acadêmica e o ensino de história no nível básico. Essa preocupação pode ser encontrada em diversos estudos, sobre variados temas: estudos das práticas do professor de história no ensino fundamental (BALDIN, 1985); produção do conhecimento histórico, ensino universitário e ensino de 1º e 2º graus (SILVA, s/d.); relação pesquisa-ensino (CABRINI ET ALII, 1987).

Todavia, conforme demonstram pesquisas produzidas em um período mais recente (MARTINS, 2000; FONSECA, 2010; ABUD, 2007), as orientações contidas nessas propostas tiveram um alcance limitado junto aos professores da disciplina da educação básica. A pouca receptividade delas junto aos professores pode ser atribuída à desconsideração, pelos seus formuladores, da existência de traços culturais arraigados nas práticas educativas vigentes no âmbito das unidades escolares, que colidiam com as orientações oficiais, bem como pela incompreensão dos aspectos relacionados ao processo de constituição da História escolar nos currículos da escola básica, em que a ciência de referência foi determinante para demarcar os lugares destinados à produção e ao consumo do conhecimento histórico e os pressupostos teórico-metodológicos nesse nível de escolaridade. Assim, a História escolar ainda conservaria alguns traços que marcaram a sua constituição e inserção no currículo escolar da escola brasileira no século XIX, em que predominaram a epistemologia, fundamentos e métodos da ciência de referência vigentes, tais como a valorização das fontes oficiais, a narrativa cronológica como ordenadora do discurso histórico e uma suposta objetividade na abordagem do passado.

Além das “marcas do passado”, Martins (op. cit.) considera que a História acadêmica e a História escolar constituem-se mediante a atuação dos seus quadros profissionais – os historiadores e os professores da educação básica – em funções e espaços sociais específicos e diferenciados. Ela aponta que

A formação diferenciada e o campo de atuação profissional diferenciado colaboraram para a diferenciação da disciplina acadêmica e da disciplina escolar. Esta última passou então a encontrar formas próprias para legitimar seus saberes específicos. Destacamos por isso que a criação de um sistema de ensino no Brasil acelerou a demarcação dos espaços diversificados para a atuação do profissional da História: o do pesquisador recolhido ao âmbito acadêmico e o do professor atuando na organização dos saberes escolarizáveis. (p. 42).

A ruptura da unicidade teoria-prática, portanto, tem um caráter histórico-social, e está imbricada na própria constituição do campo da disciplina no país, cindida entre a pesquisa acadêmica e o exercício da docência no ensino fundamental e médio. Ela ocorre antes mesmo de o estudante concluir sua formação no ensino superior, pois durante sua trajetória universitária é que ele escolhe entre formar-se pesquisador ou fazer a licenciatura para ensinar nos graus “menores”. Essas escolhas são condicionadas por fatores diversos: formação profissional em instituições de maior ou menor prestígio; existência de linhas de pesquisa e projetos de iniciação científica nessas instituições, entre outros.

Nos anos 1990, as pesquisas indicam uma intensificação dos estudos relacionados à didática da História, campo de estudos até então explorado de maneira intermitente. Diversas teses e dissertações publicadas nesse período contêm referências explícitas ou implícitas a historiadores como Andre Segal e Henri Moniot, que propõem uma abordagem conceitual baseada nos conceitos relacionados ao tempo na perspectiva braudelliana, como forma de reconstrução da História pelos professores. As investigações desenvolvidas por Jean-Claude Forquin/Dominique Julia, e André Chervel, na perspectiva da cultura da escola e da evolução das disciplinas escolares, respectivamente, também trouxeram importantes aportes para a discussão do ensino de História no lócus escolar.

Em um período mais recente – entre o final da década de 1990 e a primeira década do século XXI – as pesquisas sobre a didática da História incorporaram o conceito de cultura histórica, identificada como o modo pelo qual uma sociedade lida com seu passado e sua História, bem como passaram a acolher diferentes vozes antes silenciadas ou colocadas em posição subalterna pela História oficial. O ingresso desses sujeitos na História, anunciado pela produção historiográfica desde a década de 1980, se concretizou nas propostas curriculares dos estados e municípios e na legislação

educacional com a Lei nº 9394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que no Artigo 26, § 4º afirma que “o ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia”.

A inclusão de vastos contingentes populacionais “sem História”, no currículo de História foi reafirmada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), e pelas Leis 10.639/03 e 10.172/01, que versam respectivamente sobre o ensino de História e cultura afro-brasileira e africana e sobre a educação indígena. Dessa maneira, com maior ou menor ênfase, as propostas curriculares para o ensino da disciplina, paulatinamente passaram a incorporar conhecimentos dessa natureza nos programas de ensino e nas orientações didáticas destinadas às escolas e aos seus professores.

Entretanto, mesmo que na sua forma e conteúdo as propostas curriculares de História incorporem novas problemáticas, novos objetos de estudo e metodologias de ensino, permanece sendo um grande desafio [para os seus formuladores] articular conhecimento de natureza acadêmica à história ensinada no nível fundamental.

Segundo Schmidt (1996, p. 54-56), apesar da renovação do conhecimento histórico, ainda existe um grande descompasso entre os avanços teóricos do conhecimento histórico, os esforços e recursos humanos e financeiros despendidos pelas instituições de ensino superior, estados e municípios brasileiros, e a prática cotidiana do professor de 1º. e 2º. Graus15.

Para a autora, esse descompasso se efetiva na sala de aula, nos impasses da relação teoria e prática, ensino e pesquisa, caracterizada pelas contradições às quais o professor está sujeito, por ter de enfrentar no seu cotidiano “os embates da relação pedagógica, cujo maior desafio é o de “realizar a transposição didática dos conteúdos e do procedimento histórico e também da relação entre as inovações tecnológicas e o ensino de História” (op. cit., p. 56). Ela atribui esse descompasso ao fato de que as propostas curriculares desconsideram aspectos significativos da formação do professor e das condições objetivas nas quais ele efetiva a sua prática cotidiana, o que contribui para limitar a incursão desse professor por abordagens e temáticas de maior complexidade.

Embora os estudos evidenciem a importância da formação em serviço como estratégia para promover o diálogo entre os saberes que se constituem pelas práticas

15

com o conhecimento gerado na esfera acadêmica, de maneira a propiciar o desenvolvimento profissional do professor, ainda são muito tímidas e pontuais as iniciativas do Estado no sentido de apoiar os educadores na efetivação das mudanças propostas nas orientações curriculares.