Mekân

Na sociedade industrial taylorista-fordista, o grande desafio para as organizações foi o desenvolvimento e o aprimoramento de ferramentas e mecanismos de controle que basicamente visavam o aumento da produtividade dos trabalhadores. A estes, grosso modo, demandava-se a aprendizagem de tarefas que requeriam conhecimentos e habilidades aprendidas por meio do modelo escolar e do modelo de experiência, ou seja, on-the-job. Na sociedade pós-industrial, ou do conhecimento, esse tipo de aprendizagem entrou em crise. Os modelos de gestão e de qualificação de pessoas passaram a não atender às necessidades das organizações no que se referia à contribuição de seus profissionais, bem como meio de aquisição da qualificação exigida pelo mercado (MERTENS, 1996; ZARIFIAN, 1996; BARATO, 1998; EVERS, RUSH e BERDROW, 1998; KUBR e ABELL, 1998).

O debate sobre as competências e sobre a qualificação profissional necessária aos trabalhadores e às organizações no mundo contemporâneo ainda estão em fase de construção de um arcabouço teórico. Nessa trajetória prevaleceram duas abordagens: a anglosaxônica e a francesa, conforme constataram Bitencourt e Barbosa (2012). Nos estudos preliminares, havia uma diversidade de conceitos sobre o que seriam as competências para o trabalho (MEHEDFF, 1996; ZARIFIAN, 1996; BARATO, 1998; EVERS, RUSH, BERDROW, 1998; KUBR e ABELL, 1998).

Nessa perspectiva mais tradicional, competência era compreendida como capacidades que um indivíduo deveria ter para ocupar um posto de trabalho. O tipo de habilidade requerida não dependia das características pessoais dos indivíduos - suas ações e seu comportamento adequado eram prescritos. As instituições de formação profissional buscavam qualificar seus trabalhadores para um posto ou um conjunto de postos de trabalho, isto é, para uma ocupação. Os conhecimentos, as habilidades e as atitudes estavam estreitamente vinculados a um saber-técnico. Como o foco era o posto de trabalho, a competência relacionava-se com o saber-técnico relativo a ele (MEHEDFF, 1996).

Contudo, com os automatismos introduzidos nas máquinas, o trabalhador precisou adquirir outras habilidades como decodificar novos símbolos, comunicar-se, tanto verbalmente, quanto por escrito, resolver problemas dos novos processos de trabalho, bem como ser autônomo e capaz de antecipar respostas a certos desafios. Esses desafios eram oriundos de diferentes tecnologias - mecânica, eletrônica e informática - incorporadas à máquina mecânica. Assim, o trabalho solitário, fundamentalmente apoiado em destrezas, passou a ser substituído por um trabalho no qual a comunicação no coletivo de trabalhadores

se tornou imprescindível, devido à necessidade de envolvimento de conhecimentos de várias áreas correlatas (MEHEDFF, 1996).

A busca por qualidade e diversidade dos produtos, além do aumento das inovações e da competitividade implicaram a necessidade de mudanças. O aumento da complexidade do trabalho e a necessidade de resolver, em tempo real, vários imprevistos, geraram a busca por habilidades diferentes por parte dos indivíduos que passaram a assumir maiores responsabilidades e a desenvolver atitudes reflexivas e complexas. Dessa forma, introduziu-se ao processo de trabalho a variável complexidade, demandando uma performance até então nunca experimentada. Dinamismo, flexibilidade, capacidade adaptativa, percepção de relações, capacidade de enfrentar mudanças ambientais e de assumir riscos, dentre outras, passaram a integrar o conjunto de elementos que definiam a competência (EVERS, RUSH e BERDROW, 1998).

Uma série de competências responsáveis pela performance profissional foi, então, descrita nos primórdios dos estudos sobre a temática. Evers, Rush e Berdrow (1998) elencaram quatro competências básicas, envolvendo dezoito habilidades, que caracterizavam o mais alto grau de competência requerido. Eram elas: a capacidade de conceituar, adaptar, correr riscos e ter visão de futuro, necessárias para mobilizar mudanças e inovações; a capacidade para coordenar, tomar decisões, liderar e influenciar, administrar conflitos, planejar e organizar, pertinentes à função de administrar pessoas e tarefas; habilidades interpessoais, de escuta, de comunicação oral e escrita, decisivas para a comunicação efetiva; e a capacidade para aprender, ter disciplina e organização pessoal, ter estrutura para enfrentar o dia a dia e o stress, bem como a habilidade para resolver problemas, necessárias à autoadministração.

Kubr e Abell (1998) sinalizaram que, dentre as competências consideradas importantes, estavam incluídas ainda o idioma e a comunicação/informática. Nessa perspectiva, competências eram as habilidades (ou capacidades), os conhecimentos e as características pessoais que distinguiam os profissionais.

Barato (1998, p. 16), por sua vez, descreveu competência como “[...] saberes que compreendem um conhecimento capaz de produzir determinados desempenhos, assim como de assimilar e produzir informações pertinentes”. Steffen (1999) abordou competência de forma mais abrangente, entendendo-a como

[...] a capacidade de um indivíduo que se define e mede em termos de desempenho e não somente de conhecimentos, habilidades, destrezas e atitudes, as quais são

necessárias mas insuficientes para o desempenho efetivo em um contexto profissional (STEFFEN, 1999, p. 4).

Ambas as definições incluiram novas variáveis aos conceitos anteriores apresentados: o desempenho do indivíduo e o contexto do trabalho. Assim, ampliou-se o escopo do que era competência profissional. O conceito adquiriu amplitude e densidade, aproximando ainda mais o indivíduo e a organização. Ser competente iria além de ser qualificado para o trabalho ou para a função.

Mehedff (1996) sinalizou uma distinção entre qualificação e competência. Segundo ele, a qualificação estava contextualizada em um espaço de tempo mais delimitado, que envolvia um conteúdo específico de formação; já a competência dizia respeito a um conceito mais elástico, e era construída ao longo da vida do trabalhador, quer seja em cursos formais, quer seja em atividades informais na escola e no mundo do trabalho, nos quais se formavam os conhecimentos tácitos. Estes eram gerados a partir da prática dos profissionais no coletivo de seu trabalho.

Ainda, de acordo com Mehedff (1996), as habilidades eram atributos relacionados não apenas ao saber-fazer, mas aos saberes (conhecimentos), ao saber-ser (atitudes) e ao saber- agir (práticas no trabalho). Implicavam, portanto, dimensões variadas: cognitivas, motoras e atitudinais. Habilidades voltadas para a competência do trabalhador deveriam buscar o

aprender a aprender e o aprender a pensar que permitiriam maior autonomia, maior

capacidade de resolver novos problemas, de adaptar às mudanças, de superar conflitos, de comunicar, de trabalhar em equipes, de decidir de forma ética.

Observa-se que, para desenvolver o saber dinâmico, flexível e efetivo, preconizado como essencial ao profissional no contexto contemporâneo, os estudos nessa fase não eram tão claros quanto aos elementos que comporiam esse saber, bem como sobre os requisitos para sua aquisição e os meios de adquiri-lo, pois a escola e a experiência se tornaram mecanismos insuficientes. Sendo assim, a busca voltou-se para diferenciar o saber que potencializa a ação do indivíduo da ação em si. Nota-se que os autores citados até então localizavam o saber como algo que tornaria o sujeito capaz de atuar de determinado modo. No entanto, se ele iria realmente se comportar dessa maneira, isto sim seria uma questão de competência, cabendo, então, de fato, distinguir qualificação profissional e competência.

Qualificação profissional trata-se de um conceito que surgiu com o avanço da industrialização, sendo decorrente da exigência de um novo perfil de trabalhador. Diz respeito às características necessárias para se ocupar um determinado posto de trabalho. Emergiram

daí “[...] os códigos das profissões, base para a construção da hierarquia organizacional e também para a classificação dos indivíduos no plano social” (VIEIRA e LUZ, 2005, p. 94). Usualmente, portanto, qualificação profissional é definida “[...] pelos requisitos associados à posição, ou ao cargo, ou pelos saberes ou estoque de conhecimentos da pessoa, os quais podem ser classificados e certificados pelo sistema educacional” (FLEURY e FLEURY, 2001, p. 185).

Competência profissional, por sua vez, segundo os mesmos autores, relaciona-se a “[...] um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo” (FLEURY e FLEURY, 2001, p. 188). Para Le Boterf (2003), a característica essencial da competência é a capacidade de o indivíduo escolher e combinar recursos heterogêneos e inseparáveis de sua personalidade considerando os objetivos de trabalho visados. Desses recursos destacam-se: os saberes (teóricos, do ambiente e procedimentais); os saber-fazer (formalizados, empíricos, relacionais e cognitivos); as aptidões ou qualidades; os recursos fisiológicos; e os emocionais. Assim, “[...] o saber combinatório está no centro de todas as competências” (LE BOTERF, 2003, p. 13).

Em que pesem, porém, os esforços para definição do conceito, Wittorski (2004) considerou que eles estavam em fase de construção, pois ainda não havia uma abordagem teórica capaz de definir de maneira clara o que é próprio do construto. Ele ponderou que o conceito “[...] se situa claramente na interseção de três campos: o campo do percurso de socialização, da biografia; o campo da experiência profissional; e o campo da formação. As competências se produzem e se transformam nesses três campos” (WITTORSKI, 2004, p. 77).

Essa abordagem trata de uma evolução na compreensão da competência. Ela reiterou a perspectiva de processo, que se dá ao longo da vida do indivíduo. Wittorski (2004) atestou que, na trajetória, a produção e a transformação das competências ocorreriam contemplando três espaços prioritários de identificação: a história de vida do indivíduo, sua formação e o conhecimento obtido na prática profissional - sua experiência de trabalho.

Buscando uma definição de competência e concordando com Le Boterf (2003) em diversos aspectos, Wittorski (2004, p. 74) afirmou que ela

[...] é produzida por um indivíduo ou um coletivo em uma determinada situação e ela é nomeada/reconhecida socialmente. Corresponde à mobilização na ação de um certo número de saberes combinados de maneira especifica em razão do quadro de percepção que o ator constrói da situação.

Uma característica apontada por Wittorski (2004) como importante nessa abordagem da competência profissional, com o que concordavam Fleury e Fleury (2001), é o fato de a competência ser um “[...] saber agir reconhecido [pois] não nos declaramos competentes, isso depende de uma apreciação social” (WITTORSKI, 2004, p. 78).

Com vistas a compreender o desenvolvimento das competências profissionais, Wittorski (2004) elaborou uma perspectiva dinâmica na qual combinou cinco componentes: o cognitivo, o cultural, o afetivo, o social e o praxiológico. Estes são articulados em três níveis: o nível micro, que contempla o indivíduo ou o grupo produtor/autor da competência; o nível

meso ou social, que é o nível da socialização, que trata do meio social imediato, do grupo que

o indivíduo pertence, do coletivo de trabalho; e o nível macro ou societal, que é o nível da organização na qual o indivíduo está inserido.

O componente praxiológico contempla a parte visível, observável da competência, sendo a performance do indivíduo objeto de uma avaliação, de uma atribuição de valor social, de um reconhecimento, segundo Wittorski (2004). A articulação entre o desenvolvimento de competências profissionais e a necessidade de reconhecimento nessa trajetória colocaram os outros, os terceiros, como elementos-chave no processo, com o que concordavam Le Boterf (2003), Dubar (1997, 2005), Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2000) e Paiva (2007).

O componente social da competência compreende ao mesmo tempo o reconhecimento efetivo pelo imediato (nível meso ou social) ou pela organização (nível macro) da prática do indivíduo ou do grupo, e a aposta que o indivíduo ou o grupo faz sobre o reconhecimento futuro por parte do meio ou da organização de sua prática. A produção da competência está sempre nesse compromisso, que corresponde a uma antecipação a propósito da natureza da avaliação social da prática produzida (WITTORSKI, 2004, p.80).

Wittorski (2004), reiterando posição de Ruas (2001), confirmou que a competência é construída na ação. Bitencourt (2008), concordando com a proposição de ambos, destacou a importância das situações vivenciadas pelo indivíduo no trabalho como forma de estimular o desenvolvimento das competências, no caso mencionado por ela, gerenciais. Bitencourt (2008) apontou ainda o Ciclo de Aprendizagem Vivencial14 como forma de o profissional “[...] conhecer um determinado tema e [...] descobrir as próprias forças e fraquezas como aprendiz - aprender a aprender pela experiência” (BITENCOURT, 2008, p.139). Ela adaptou o modelo originário de aprendizagem vivencial (Figura 1), demonstrando sua proposta.

14

Modelo de aprendizagem proposto por Kolb, na década de 1970, que considera a “[...] aprendizagem um ciclo quadrifásico em que as pessoas aprendem através da experiência concreta como alicerces para a tradução em conceitos, os quais são usados como guias para a aplicação em novas experiências” (BITENCOURT, 2008, p. 137).

Figura 1 - Modelo de Aprendizagem Vivencial

Fonte - BITENCOURT, 2008, p. 137.

Assim, a partir da reflexão sobre a experiência concreta, tornou-se possível a formação de conceitos abstratos e generalizações, que poderiam ser estendidos ou aplicados a novas situações. Integraram-se a reflexão e a ação como elementos essenciais no processo de desenvolvimento das competências. Além disso, a responsabilidade do indivíduo pelo próprio desenvolvimento das competências ficou ressaltada, concepção traduzida por Bitencourt (2008) como responsabilidade pelo autodesenvolvimento.

O processo de aprendizagem proposto por Bitencourt (2008) articula-se de forma interessante com os processos de desenvolvimento de competências de Wittorski (2004). Na perspectiva desse autor, os saberes sobre a ação e os saberes para a ação são produzidos por meio da reflexão, como pode ser observado na figura 2.

Figura 2 – Saberes produzidos nos processos de desenvolvimento de competências

Saberes na ação Produzidos ao longo da ação, “atrelados” à sua realização (saber fazer).

Saberes sobre a ação

Produzidos por uma reflexão retrospectiva sobre a

ação: a ação transforma-se em saberes, pois é

identificada, reconhecida, nomeada e formalizada.

Saberes de

ação Saberes para a ação Produzidos ao longo de uma reflexão antecipadora _{de mudanças sobre a ação: a produção de novas} sequências operativas representadas mentalmente (novas disposições para agir).

Saberes teóricos

Saberes constituídos de enunciados que tratam não dos atos, mas das propriedades de objetos ou procedimentos.

Fonte - WITTORSKI, 2004, p. 88.

Para Wittorski (2004), os saberes sobre a ação seriam produzidos na reflexão

retrospectiva sobre a ação. A ação transformar-se-ia em saberes ao ser identificada,

reconhecida, nomeada e formalizada. Por sua vez, os saberes para a ação seriam produzidos durante uma reflexão antecipadora de mudanças sobre a ação, isto é, novas disposições para agir como produto de novas transações mentais do indivíduo. Esses dois conjuntos de saberes, acrescidos do saber na própria ação, foram denominados por Wittorski (2004) saberes de

ação. Por sua vez, os saberes teóricos e os saberes de ação estariam sendo produzidos nos

processos de desenvolvimento de competências proposto pelo autor.

Le Bortef (2003, p. 110) reiterou que “[...] é a partir da reflexão sobre a experiência concreta que um trabalho de abstração e de conceitualização poderá ser realizado para ser reinvestido em experimentação que dê lugar a uma nova experiência profissional”. A visão dinâmica e processual no desenvolvimento de competências tornou-se uma tônica, mas abordagens mais complexas buscaram determinar a relação entre competência e performance. Estas levaram também em consideração a interação do indivíduo com o seu meio ambiente, bem como o impacto de fatores sociais sobre ambos (TORR, 2008).

Nessa abordagem, a competência individual foi conceituada como um subconjunto, aninhado com uma série de outros como o ambiente social, cultural e físico, isto é, dimensões do contexto em que se desenvolvem as atividades individuais. Esse tipo de pensamento tem levado ao desenvolvimento de concepções de competência mais integradas segundo destaca Torr (2008). Dentre essas, sobressai a perspectiva desenvolvida por Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2000). Esta reuniu as características da competência profissional em um único

quadro teórico, razão pela qual se fez a opção por utilizá-la como referência central para a análise das competências no presente estudo.