Matematik Öz Kavramı Ġle Ġlgili Yapılan AraĢtırmalar

Marsh ve diğ. (1983) öz kavramın geçerliği, güvenirliği, durağanlığı, çok boyutluluğu ve süreye göre değiĢimini incelemiĢlerdir. ÇalıĢmanın örneklemini Sidney‟deki devlet okullarına devam eden 538 5. ve 6. sınıf öğrencisi oluĢturmuĢtur. Boylamsal desende yapılan araĢtırmada test-tekrar test yaklaĢık altı ay ara ile uygulanmıĢtır. Veriler, öğrencilere uygulanan baĢarı testi, öğrencilerin yanıtladığı öz kavram anketi ve öğretmenlerin öğrenci öz kavram değerlendirmeleri ile elde edilmiĢtir. Öz kavram anketi Shavelson‟un aĢamalı modelinden (Shavelson, Bolus,

1982; Shavelson ve diğ., 1976) yararlanılarak hazırlanmıĢtır. Öz kavram anketi ise fiziksel yetenek, fiziksel görünüm, akran iliĢkileri, aile iliĢkileri, okuma, matematik, okul konuları ve akademik olmayan genel öz kavram olmak üzere yedi faktörden oluĢmuĢtur.

AraĢtırma bulgularına göre, öz kavramın yapı geçerliği güçlü bir Ģekilde desteklenmiĢtir. Öğretmen ve öğrencilerin farklı alanlardaki aynı dönem öz kavram değerlendirmeleri kendi aralarında tutarlı ve süreye göre durağan tespit edilmiĢtir. Fakat bazı alanlarda öğrencilerin öz kavramlarının süreye göre değiĢtiği ve aĢamalı bir yapıda olduğu görülmüĢtür. Öz kavramın değiĢimi sistematik ve güvenilir bulunmuĢtur. Bulgular, öz kavramın akademik öz kavram ve akademik olmayan öz kavram Ģeklinde ikiye ayrılmasını desteklemiĢtir. Okuma yeteneği ile okuma öz kavramı ve okul konuları öz kavramı arasında pozitif yönde yüksek bir iliĢki bulunmasına rağmen okuma yeteneği ile matematik öz kavramı arasında iliĢki bulunamamıĢtır. Matematik yeteneği ile matematik öz kavramı ve okul konuları öz kavramı arasında pozitif yönde yüksek bir iliĢki bulunmuĢtur. Ortaya konan bulgulara göre, öz kavramın çok boyutluluğuna mantıksal ve tutarlı iliĢkisel örnekler gösterilmiĢtir. Öz kavramın altı aylık periyottaki değiĢiminin güvenilir, çokboyutlu ve öz kavramın her bir alanında kendine özgü olduğu tespit edilmiĢtir.

Newman (1984) öğrencilerin matematikteki baĢarılarını ve öz kavram değerlendirmelerini boylamsal desendeki araĢtırmayla incelemiĢtir. ÇalıĢmadaki veriler Harold W. Stevenon‟ın Minneapolis‟teki 10 yıllık boylamsal proje çalıĢmasından elde edilmiĢtir. Proje 1971 yılında öğrencilerin bireysel farklılıklarını biliĢsel süreçte inceleyerek, okula yönelik baĢarılarını tahmin etmeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini 2., 5. ve 10. sınıf seviyelerinden 255 (122 kız, 133 erkek) öğrenci oluĢturmuĢtur.

AraĢtırmada veri toplama araçları olarak, 2. ve 5. sınıflara yönelik genel baĢarı testi içinde yer alan aritmetik iĢlem testi, zeka testi içinde yer alan matematiksel problem testi, 10. sınıflara yönelik ise bu testlere ek olarak, bir iĢlem ve iki problem testi uygulanmıĢtır. Öğrencilerin kendilerini arkadaĢları ile karĢılaĢtırdıkları öz değerlendirme anketi 2. ve 5. sınıflar için altı farklı alana (öğrenme, anlama, tartıĢma, hatırlama, okulu sevme, aritmetik iĢlem ve okumada etkililik) yönelik hazırlanmıĢtır. 10. sınıflar için ise Parsons‟un öz değerlendirme anketi uygulanmıĢtır.

Yapısal eĢitlik modellemesi testine göre iĢlem ve problem çözme testleri ile matematik öz kavram yapıları arasındaki karĢılıklı iliĢkiler analiz edilmiĢtir. Bulgulara göre, ilköğretim 2. ve 5. sınıflar arasındaki matematik baĢarısı ile matematik öz kavram arasında istatiksel olarak anlamlı nedensellik iliĢkisi bulunmuĢtur. Fakat 5. sınıflar ile 10. sınıflar arasındaki bu nedensellik iliĢki gücünün zayıfladığı görülmüĢtür. Ayrıca, matematik baĢarısının ve matematik öz kavramının yaĢ değiĢkenine göre her zaman duyarlı olmadığı görülmüĢtür. AraĢtırmadaki sınıf seviyeleri arasında, öz kavramın sonraki baĢarıları yordayıcı anlamlı bir nedensellik etkisi bulunamamıĢtır. Farklı seviyelerdeki öğrencilerin öz kavram puanları, bulundukları seviyelerdeki baĢarıları ile karĢılaĢtırıldığında, 2. ve 5. sınıflar arasında arttığı, bu seviyeden sonra anlamlı bir değiĢme olmadığı görülmüĢtür. Matematik baĢarısı zaman aralıklarında yüksek oranda aynı kalırken, öz kavramın durağanlığı daha az çıkmıĢtır. 10. sınıflarda kızların öz kavram ve matematik ortalama puanları erkeklerden düĢük, diğer seviyelerde birbirine yakın çıkmıĢtır. 2. ile 5. sınıflar arasında ve 5. ile 10. sınıflar arasında öğrencilerin matematik öz kavramları sonraki matematik baĢarıları için anlamlı bir nedensellik etkisine sahip bulunamamıĢtır. 2. sınıf matematik baĢarısı üç yıl sonraki matematik öz kavramları üzerinde anlamlı bir etkiye sahip olmasına rağmen aynı etki 5 ile 10 sınıflar arasında bulunamamıĢtır. 5. ve 10 sınıflar arasındaki matematik baĢarısından öz kavrama giden yol katsayıları istatiksel olarak anlamlı değilken, 2. ve 5. sınıflar arasındaki yol katsayılarında zayıf bir etki bulunmuĢtur. AraĢtırma bulgularına göre, genel olarak öğrencilerin matematik baĢarısı ve matematik öz kavramı arasındaki nedensellik iliĢkisinin öğrencilerin yaĢlarına bağlı olarak değiĢtiği tespit edilmiĢtir.

Verna (1996) üstün yetenekli lise öğrencilerinin akademik öz kavram ve aile ortamları arasındaki nedensel iliĢkisini ve bu değiĢkenlerin öğrencilerin matematik ve fen baĢarılarını nasıl etkilediği araĢtırmıĢtır. Yapılan çalıĢmada ev ortamı tanımlanırken ailenin psikolojik desteği, baskısı, yardımı, zihinsel geliĢim baskısı, zaman yönetimi, büyüklüğü ve sosyoekonomik statüsü boyutları ele alınmıĢtır. Aile ortamı tanımlanırken Walberg‟in Eğitimsel Üretim Modeli (Educational Productivity Model) kullanılmıĢtır. Öğrencilerin akademik öz kavramları, matematik öz kavramı ve fen öz kavramı alt boyutlarıyla birlikte alınarak incelenmiĢtir.

AraĢtırmanın örneklem grubunu New York‟taki 109 erkek ve 116 kız olmak üzere toplam 226 üstün yetenekli lise öğrencisi ve 357 ebeveyn oluĢturmuĢtur. AraĢtırmada

her bir konuya ait veri anket yolu ile toplanmıĢtır. Öğrencilerin aile ortamlarıyla ile ilgili Aile Etki Envanteri (Inventory of Parental Influence, Campbell, 1994), öğrencilerin öz kavramlarıyla ilgili Öz-Güven Tutum Ölçeği (Self-Confidence Attribute Attitude Scale, Campbell, 1994), ebeveynlerin meslekleri ile ilgili Nam- Powers Ölçeği (Nam ve Powers, 1983) ve öğrencilerin akademik baĢarıları için oluĢturulan formlar kullanılmıĢtır. AraĢtırmadaki veri analizi Faktör Analizi, Pearson Çarpım Moment Korelasyonu, T-testi, HiyerarĢik Regrasyon Analizi ve Yol Analizi ile yapılmıĢtır.

AraĢtırma bulgularına göre: (1) Öğrencilerin ön bilgileri akademik baĢarıda en önemli rolü oynamıĢtır. (2) Zihinsel geliĢime yönelik aile baskısı, kız ve erkek öğrencilerin matematik öz kavramlarını ve akademik öz kavramlarını negatif etkilemesine rağmen matematik baĢarısında kız öğrencileri olumlu etkilemiĢtir. (3) Ailenin uzun süreli desteği ve yardımı erkek öğrencilerde akademik öz kavramları olumsuz etkilerken, kızları olumlu etkilemiĢtir. (4) Yüksek sosyoekonomik statüdeki ailelerin çocuklarında ön bilgi puanları ve erkek çocukların genel öz kavram puanları daha yüksek tespit edilmiĢtir. (5) Öğrencilerin matematik öz kavramlarının matematik baĢarısında pozitif yönde anlamlı bir etkisi bulunmamıĢtır. (6) Öğrencilerin önceki baĢarılarının matematik baĢarısını etkileyen temel faktör olduğu tespit edilmiĢtir. (7) Erkek öğrencilerin matematik öz kavram puanları kız öğrencilerden daha yüksek çıkmıĢtır.

Marsh ve Yeung (1997) yaptıkları boylamsal çalıĢmada yapısal eĢitlik modellemesi ile akademik öz kavramın akademik baĢarı üzerindeki nedensellik iliĢkisini incelemiĢtir. AraĢtırmaya Sydney‟deki Katolik bir lisede 7., 8., 9. ve 10. sınıfa devam eden 603 erkek öğrenci katılmıĢtır. AraĢtırmanın verileri üç yıl boyunca üç farklı derse (Matematik, Fen Bilimleri, Ġngilizce) yönelik elde edilen akademik öz kavram puanları, okul notları ve öğretmenlerin öğrenci değerlendirmelerinden oluĢmuĢtur. Öğrencilerin akademik öz kavramlarını belirlemeye yönelik “Akademik Öz Kavram

Envanteri-II” (Academik Self-Description Questionnaire-II) kullanılmıĢtır.

Öğrencilerin derslerdeki akademik baĢarılarını belirlemeye yönelik veriler ise her dönem sonu uygulanan final sınavları sonuçları, öğretmenlerin öğrenci performanslarını değerlendirmek için kullandıkları altılı derecelendirme puanları ve ev ödevlerini değerlendirmek için kullanılan beĢli derecelendirme puanlarından oluĢmuĢtur. Üç yıl boyunca öğretmenlerin öğrenci değerlendirmeleri ve okul notları

okul kayıtlarından elde edilirken, akademik öz kavram puanları her öğretim yılının ikinci dönem ortasında uygulanan Öz Kavram Envanteri-II ile elde edilmiĢtir.

Yapısal eĢitlik modellemesi ile öğrencilerin önceki akademik baĢarılarının etkisi kontrol edilerek, önceki akademik öz kavramların akademik baĢarı üzerindeki etkisi; önceki akademik öz kavramların etkisi kontrol edilerek, önceki akademik baĢarının akademik öz kavramlar üzerindeki etkisi analiz edilmiĢtir. Her bir ders için ayrı modeller oluĢturulduğu gibi bütün dersler için genel bir model de oluĢturulmuĢtur. OluĢturulan yapısal eĢitlik modellerinde 63 farklı iliĢki yolu (3 yol x 7 model x 3 okul dersi) incelenmiĢtir. AraĢtırmada oluĢturulan modellerin iyilik uyum indeksleri iyi düzeyde bulunmuĢtur.

AraĢtırmadaki üç farklı dersten elde edilen bulgulara göre, akademik öz kavram ve akademik baĢarı arasında karĢılıklı bir nedensellik etkisi bulunmasına rağmen, yapısal eĢitlik modellemesi testinde önceki öz kavram etkileri kontrol altına alındığında, akademik baĢarının akademik öz kavram üzerinde daha büyük ve daha sistematik bir etkisi bulunmuĢtur. Buna göre, yapılan araĢtırma akademik öz kavram ve akademik baĢarı arasındaki karĢılıklı etki modelini desteklemiĢtir. Ayrıca, Ġngilizce, fen bilimleri ve matematik dersleri arasından sadece matematik dersinde akademik öz kavramın baĢarı üzerinde büyük ve sistematik bir etkisi bulunmuĢtur. Cerrahoğlu (2002) sosyal beceri eğitiminin öz kavram üzerindeki etkisini araĢtırmıĢtır. Ayrıca çalıĢmada, sosyal beceri eğitiminin öz kavram puanları düĢük olan ve öz kavram puanları yüksek olan öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık oluĢturup oluĢturmadığı incelenmiĢtir. ÇalıĢmanın örneklem grubunu 28 kiĢilik ilköğretim 7. sınıf öğrencisi oluĢturmuĢtur. AraĢtırma kontrollü ön-test, son-test modele dayalı deneysel bir çalıĢma olduğundan 14 kiĢi deney grubunu, 14 kiĢi de kontrol grubunu oluĢturmuĢtur. Deney grubundaki öğrencilere araĢtırmacı tarafından 10 hafta, haftada bir saat Sosyal Beceri Eğitimi verilmiĢtir. AraĢtırmada ölçme aracı olarak Pier-Harris‟ın çocuklar için geliĢtirdiği Öz-Kavram Ölçeği uygulanmıĢtır. Öz- Kavram Öçeği, davranıĢ, okul durumu, bedensel görünüm, kaygı, gözde olma ve mutluluk faktörlerinden oluĢmuĢtur. Verilerin analizinde ise t-testi, Mann Whitney U testi ve Wilcoxon testi kullanılmıĢtır.

AraĢtırma bulgularına göre, sosyal beceri eğitiminin öğrencilerin öz kavram düzeylerine olumlu etkisi olduğu saptanmıĢtır. AraĢtırmada sosyal beceri eğitimi

verilen deney grubundaki öğrencilerin öz kavram toplam puanları ile sosyal beceri eğitimi verilmeyen kontrol grubundaki öğrencilerin öz kavram toplam puanları arasında anlamlı bir fark olduğu bulunmuĢtur. Buna göre, deney grubundaki öğrencilerin öz kavram son test ortalama puanlarının, kontrol grubundaki öğrencilerin son test ortalama puanlarından daha yüksek olduğu görülmüĢtür. Sosyal beceri eğitimi alan deney grubunun öz kavram ön test-son test toplam puanlarına iliĢkin Wilcoxon eĢleĢmiĢ iki örnek testi değerleri istatiksel olarak anlamlı, kontrol grubunun değerleri istatiksel olarak anlamsız bulunmuĢtur. Öz kavramı toplam puanları düĢük ve yüksek olan deney grubu öğrencilerinin ön-test, son-test puanları arasında anlamlı bir fark olduğu bulunmuĢtur. Cinsiyete göre ise sosyal beceri eğitiminin kız ve erkek öğrencilerin öz kavramı toplam puanları üzerinde etkisinin anlamlı bir fark oluĢturmadığı tespit edilmiĢtir.

Pietsch, Walker ve Chapman (2003) ortaöğretime devam eden öğrencilerin öz kavram, öz yeterlilik ve matematik performansları arasındaki iliĢkileri incelemiĢtir. AraĢtırmanın örneklemini Sydney‟de yaĢları 13 ile 16 arasında değiĢen 416 lise öğrencisi (8, 9, 10. sınıflar) oluĢturmuĢtur. Örneklemi oluĢturan öğrencilere matematik ve yüzde hesapları öz yeterlilik anketi, matematik ve yüzde hesapları öz kavram anketi, matematik sosyal karĢılaĢtırma anketi, matematik ve yüzde hesapları performans testleri uygulanmıĢtır. AraĢtırmada uygulanan matematik öz kavram anketi, Marsh (1992) tarafından geliĢtirilen öz kavram anketinden (Self-Description Questionnaire-II) alınmıĢtır. Öz kavram anketi genel öz kavram, akademik öz kavram (okuma, matematik ve genel okul öz kavramı) ve akademik olmayan öz kavramlardan (fiziksel yetenek, fiziksel görünüm, akran iliĢkileri ve ebeveyn iliĢkileri) oluĢmuĢtur. Öz kavram anketindeki matematik öz kavramı faktörü 10 maddeden oluĢmuĢtur. Matematik öz kavram maddelerinde “matematik” yerine “yüzde” yazılarak yüzde konusuna yönelik öz kavram anketi oluĢturulmuĢtur. Öz yeterlilik anketindeki maddeler ise “Matematikte yüksek not alabilirim” biçiminde matematik temelli beĢ öz yeterlilik maddesinden oluĢmuĢtur. Yüzde hesaplarına yönelik öz yeterlilik maddeleri ise “18 sayısı 72‟nin yüzde kaçıdır?” biçimindeki beĢ maddeden oluĢmuĢtur. Matematik ve yüzde hesaplarına yönelik sosyal karĢılaĢtırma maddeleri ise “Diğerleriyle karĢılaĢtırıldığında matematikte iyiyim” biçimindeki altı maddeden oluĢmuĢtur. Matematik performansı ve yüzde hesapları performansı ise dönem sonu uygulanan çoktan seçmeli testler ile ölçülmüĢtür.

AraĢtırmada matematik performansı, öz kavram ve öz yeterlilik ile iliĢkili üç farklı hipotez test edilmiĢtir. Bunlar; 1) matematik öz kavramından duyuĢsal bileĢenler çıkarıldığında, geriye kalan matematik öz kavramı biliĢsel bileĢeni ile matematik öz yeterlilik bileĢeni tek bir faktörde toplanır. 2) Sosyal karĢılaĢtırma ölçümleri öz kavram ve öz yeterlilik üzerinde aynı etkiye sahiptir. 3) Öz yeterlilik ölçümleri öz kavramın biliĢsel ölçümlerine göre gelecekteki matematik performansını tahminde daha etkilidir.

Verilerin analizi yapısal eĢitlik modellemesi ile yapılmıĢtır. Doğrulayıcı faktör analizi bulgularına göre, matematik öz kavramının iki bileĢenden oluĢtuğu ortaya çıkmıĢtır. Bunlar biliĢsel bileĢeni ve duyuĢsal bileĢendir. Bulgulara göre, matematik öz kavramındaki biliĢsel ve duyuĢsal bileĢenlerin birbirinden ayrı yapılar oluĢturduğu bulunmuĢtur. Ayrıca, aynı seviyedeki öğrencilerin matematik öz kavramı biliĢsel bileĢeni ile matematik öz yeterlilik bileĢeninin yükleri tek bir faktörde toplanmıĢtır. Bulgulara göre, matematik öz kavramını öz yeterlilikten ayıran farklılığın öz kavramın duyuĢsal bileĢeni olduğu hipotezi desteklenmiĢtir. Aynı sınıf seviyelerindeki sosyal karĢılaĢtırma bilgisi, öz kavram ve öz yeterlilikte aynı derecede etkili bulunmuĢtur. Öz yeterlilik ile matematik performansı ve yüzde konusu arasında pozitif yönde yüksek düzeyde iliĢki bulunmuĢtur. Öğrencilerin matematik öz yeterlilikleri, öz kavrama göre matematik performansı ile pozitif yönde daha yüksek iliĢkili bulunmuĢtur. Buna göre, öz yeterlilik değiĢkeninin matematik gelecek baĢarısını tahmin etmede matematik öz kavramı değiĢkenine göre daha uygun ölçme aracı olduğu saptanmıĢtır. Aynı Ģekilde yüzde konusuna iliĢkin öz yeterlilikler yüzde konusundaki performansı tahmin etmede daha öncelikli çıkmıĢtır. Yüzde konusunun öz kavram biliĢsel bileĢeni düzeyi ile öz yeterlilik bileĢen düzeyi, öğrencilerin yüzde hesaplarındaki performansı arasında anlamlı bir iliĢki bulunmamıĢtır.

Guay, Marsh ve Boivin (2003) akademik öz kavram ve akademik baĢarı arasındaki nedensellik iliĢkisini yaĢ gruplarına göre boylamsal incelemiĢtir. ÇalıĢmada Calsyn ve Kenny (1977) tarafından geliĢtirlen öz-artıĢ modeli (self-enhancement model) ile beceri-geliĢim modelini (skill-development model) karĢılaĢtırılmıĢtır. Öz artıĢ modeline göre, öz kavram akademik baĢarının belirleyicisi, beceri geliĢim modeline göre ise akademik öz kavram akademik baĢarının bir sonucu olarak tanımlanmıĢtır. ÇalıĢmanın örneklemini Kanada‟nın Quebec Ģehrindeki 10 ilköğretim okulunun 2

(n=125), 3 (n=147) ve 4. sınıf (n=113) düzeylerindeki 385 (202 kız, 183 erkek) öğrenci oluĢturmuĢtur.

AraĢtırmanın verileri, öğrencilerin öz kavramlarını belirlemek üzere Harter (1985) tarafından geliĢtirilen çocuklar için öz kavram profili (Self-Perceptions Profile for Children) ve öğretmenlerin öğrenci akademik baĢarısını (okuma, yazma ve matematik baĢarıları) değerlendirdikleri akademik baĢarı anketi ile toplanmıĢtır. Öğretmenler sınıflardaki öğrencilerin akademik baĢarılarını belirlerken, diğer öğrenciler ile karĢılaĢtırma yaparak beĢli sıralı ölçek kullanmıĢlardır. Örneklem grubundaki her bir sınıf düzeyine ölçme araçları üçer kez uygulanarak veriler toplanmıĢtır. Buna göre, veri analizleri yapılırken aynı sınıf düzeyleri için üç farklı ölçümün karĢılaĢtırılması ve farklı sınıf seviyeleri arasında gruplara göre karĢılaĢtırmalar yapılmıĢtır.

AraĢtırmadaki hipotezler; (1) Akademik öz kavram ölçme hataları yaĢ arttıkça düĢer. (2) Öz kavramın durağanlığı yaĢ arttıkça artar. (3) Akademik öz kavram ve akademik baĢarı arasındaki iliĢki yaĢ arttıkça daha güçlü olur. (4) Ġlköğretimin ilk yıllarında, akademik baĢarı akademik öz kavram üzerinde daha baskındır, fakat ilköğretimin ileri yıllarında veya ergenliğin baĢlangıcında bu iliĢki tersinedir.

Yapısal eĢitlik modeline göre yapılan araĢtırma bulgularına göre, öz kavramın güvenirlik değerleri yaĢ gruplarına bağlı olarak farklı değerler almıĢtır. Örneklem

grubunun tamamı için birinci (T1), ikinci (T2) ve üçüncü (T3) test uygulamalarındaki

öz kavram güvenirlik değerleri sırası ile 0.79, 0.83 ve 0.84 bulunmuĢtur. 2., 3. ve 4. sınıf seviyelerinin kendi içlerindeki öz kavram güvenirlik değerleri ise sırası ile 0.80, 0.81 ve 0.84 bulunmuĢtur. Ortaya çıkan değerler birinci hipotezi doğrulamıĢtır. Akademik öz kavramın durağanlığı yaĢ gruplarına göre farklılık göstermiĢtir.

Örneğin, 2. sınıf düzeyinde T1 ve T2 arasındaki akademik öz kavram korelasyon

değeri 0.35 bulunurken T2 ve T3 arasındaki akademik öz kavram korelasyon değeri

0.61 bulunmuĢtur. Aynı Ģekilde, sınıf seviyeleri arasındaki akademik öz kavram ortalama durağanlık katsayıları 2., 3. ve 4. sınıflar için sırası ile 0.43, 0.61 ve 0.65 bulunmuĢtur. Ortaya çıkan değerler ikinci hipotezi doğrulamıĢtır. Ayrıca akademik öz kavram ile akademik baĢarı arasındaki korelasyon değerinin yaĢa bağlı olarak arttığı tespit edilmiĢtir. Buna göre, üçüncü hipotez de doğrulanmıĢtır. Son olarak, dördüncü hipotezin test edilmesine iliĢkin akademik öz kavram ile akademik baĢarı arasındaki nedensellik iliĢkisine yönelik bulgularda ise oluĢturulan yapısal eĢitlik

modelin iyilik uyum indeksleri iyi düzeyde bulunmuĢtur. Modelde yapılar arası T1

denT2 ye giden yol katsayılarına ve T2 den T3 e giden yol katsayılarına bakılmıĢtır.

Önceki akademik öz kavramların akademik baĢarıyı yordaması istatiksel olarak

anlamlı (akademik öz kavram T1 den akademik baĢarı T2 ye giden yol katsayısı 0.20,

akademik öz kavram T2 den akademik baĢarı T3 e giden yol katsayısı 0.15)

bulunmuĢtur. Diğer yandan, akademik baĢarı T1 den akademik öz kavram T2 ye

giden yol katsayısı istatiksel olarak anlamlı (0.25), akademik baĢarı T2 den akademik

öz kavram T3 e giden yol katsayısı anlamlı (0.05) çıkmamıĢtır. Sonuç olarak,

ilköğretim ilk yıllarındaki öğrenciler için akademik öz kavram ile akademik baĢarı arasında karĢılıklı bir nedensellik bağı olduğu yani baĢarının öz kavram üzerinde (beceri-geliĢim modeli) ve akademik öz kavramın baĢarı üzerinde etkisinin olduğu (öz-artıĢ modeli) bulunmuĢtur.

Marsh ve Hau (2004) akademik ve sözel öz kavram ile matematik ve sözel baĢarı arasındaki iliĢkiyi kültürlerarası verilere göre incelemiĢtir. Kültürlerarası çalıĢmanın örneklemini 2000 yılında PISA (The Program of International Student Assesment) sınavına katılan 26 farklı ülkeden yaĢları 15 olan 55.557 öğrenci oluĢturmuĢtur. Örneklem grubundaki öğrencilerin PISA sınavındaki matematik ve sözel baĢarı test puanları ile müfredat biliĢsel (Cross Curriculum Competencies) anketindeki üç matematik ve üç sözel öz kavram maddesi puanları araĢtırmanın verilerini oluĢturmuĢtur.

AraĢtırmanın analizi yapısal eĢitlik modellemesi ile yapılmıĢtır. AraĢtırma bulgularına göre, oluĢturulan yapısal eĢitlik modelinde uyum iyiliği indeksi çok iyi düzeyde, matematik baĢarısından matematik öz kavramına giden yol katsayısı ve okuma baĢarısından sözel öz kavramına giden yol katsayısı pozitif yönde anlamlı bulunmuĢtur. Diğer taraftan, okuma baĢarısından matematik öz kavramına giden çapraz yol katsayısı ve matematik baĢarısından sözel öz kavrama giden çapraz yol katsayısı negatif bulunmuĢtur. Ayrıca, matematik ve sözel baĢarı arasındaki iliĢki pozitif yönde yüksek, matematik ve sözel öz kavramlar arasındaki iliĢki pozitif yönde düĢük çıkmıĢtır. Sonuç olarak, araĢtırma bulgularına göre, matematik ve sözel baĢarı arasında yüksek bir iliĢki bulunmuĢtur. Fakat matematik ve sözel öz kavramlar hemen hemen iliĢkisiz çıkmıĢtır. Matematik baĢarısı, matematik öz kavramını pozitif yönde etkilerken, sözel öz kavramı negatif yönde etkilemiĢtir. Sözel baĢarı, sözel öz kavramı pozitif yönde etkilerken, matematik öz kavramı negatif yönde etkilemiĢtir.

AraĢtırma bulgularına göre, içedönük/dıĢadönük çerçeve referans modeli desteklenmiĢtir.

Karaduman (2004) dikkat toplama eğitimi ile dikkat toplama eğitimi ve güdüleme programlarının ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama düzeyi, benlik algısı ve baĢarı düzeylerine etkisi incelenmiĢtir. AraĢtırmada, ilköğretim 4 ve 5. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama düzeylerini artırmaya yönelik yapılandırılmıĢ bir eğitim programı hazırlanmıĢ ve bu programın, dikkat, benlik algısı ve baĢarı düzeyi üzerindeki etkililiğini belirlemeyi amaçlayan, deney-kontrol gruplu, ön test-son test ölçümlü 3X2 lik Split-plot desen kullanılmıĢtır.

AraĢtırma, 2001-2002 eğitim-öğretim yılında Ankara ili Mamak ilçesinde bulunan, bir ilköğretim okulunun 4. ve 5. sınıf öğrencileriyle yapılmıĢtır. Ġlk olarak, bu öğrencilerin tümüne Cattell Uluslararası Zeka Ölçeği 2A formu uygulanmıĢtır. Bu ölçeğe göre, ZB ≥ 95 olarak belirlenen 105 öğrenci arasından tesadüfi olarak seçilen 96 öğrenci çalıĢma grubuna dahil edilmiĢtir. Daha sonra, öğrenciler raslantısal