Literature on Railway Liberalization Studies

Se as noções de escrita e de gênero sofrem mudanças no decorrer do tempo, como pontuamos anteriormente, o mesmo ocorre em relação à concepção de texto, tanto como resultado do desenvolvimento de diferentes estudos e perspectivas

teóricas quanto como resultado de mudanças socioculturais e históricas, que implicam transformações na comunicação e na interação humana.

Para delimitar a concepção de texto, considerando a perspectiva sociocognitiva e interacional, é importante retomarmos o percurso das transformações ocorridas nos últimos 30 anos, período em que o texto passou a ser considerado como unidade de análise no campo dos estudos da linguagem. Nesse período, várias foram as concepções de texto que orientaram os estudos da linguística de texto, denominação empregada pela primeira vez por Harald Weinrich (BENTES, 2012, p. 261).

Durante as últimas três décadas, podemos distinguir, na constituição do campo da LT, três momentos que guardam preocupações diversas sobre seu objeto de estudo, o texto. Bentes (2012) afirma que não é certo ter havido uma cronologia na passagem de um para outro momento nem um desenvolvimento homogêneo em cada um deles. Nesse período, houve, e isso é certo, tanto uma ampliação do objeto de análise da LT quanto um afastamento da influência das perspectivas mais estruturalistas.

Ao retratar esse panorama, a autora destaca que, em um primeiro momento, predominou o interesse pela análise transfrástica, no intuito de extrapolar os níveis sintáticos e semânticos da frase; posteriormente, ocorreu a elaboração de gramáticas textuais, em que se priorizava, com base no gerativismo, a descrição da competência textual do falante; por fim, ganhou relevância o contexto de produção e a noção de texto como processo, visto como resultado de operações comunicativas e processos linguísticos (BENTES, 2012, p. 263).

Essas mudanças devem-se, sobretudo, ao caráter inter e multidisciplinar que a LT passou a assumir, principalmente, a partir da percepção do aspecto intrinsecamente humano da linguagem. Assim, tornou-se impensável abordá-la sem levar em conta seu aspecto social e interacional. Em outras palavras, no trabalho com o texto é preciso contextualizá-lo e inseri-lo em uma dada prática social, considerando-se as situações de uso.

A nosso ver, compreender e conhecer as diferentes concepções que o texto foi adquirindo ao longo do tempo até chegar à concepção que temos atualmente possibilita-nos compreender de forma mais abrangente nosso objeto de análise. Para tanto, com base na exposição que fazem Koch (2006) e Bentes (2012),

retomamos os três momentos da LT que resultaram em diferentes definições do objeto texto.

No primeiro momento, são relevantes os trabalhos de análise transfrástica e, no segundo, a elaboração de gramáticas textuais. Em ambos, há uma preocupação constante em definir o que são “textos (sequências linguísticas coerentes entre si) e não textos (sequências linguísticas incoerentes entre si)” (BENTES, 2012, p. 269).

De acordo com Koch (2006, p. XII), a coesão se constitui como o objeto de estudo por excelência do primeiro momento, muitas vezes equiparada à coerência, as duas “vistas como qualidades ou propriedades do texto”. Já no segundo momento, como destaca Koch (2006), realizam-se os estudos de perspectiva semântica, especificando-se as macroestruturas profundas responsáveis por explicitar a coerência do texto, isto é, sua estrutura temático-semântica global.

Sobre a concepção de texto nesses dois períodos, temos alguns pontos a destacar: definição de texto como produto; ênfase no aspecto material e/ou formal do texto (sua extensão, seus constituintes); concepção de texto como unidade linguística mais alta, superior à frase, formulação que orientou a intenção de organizar as gramáticas textuais; preocupação em descrever a competência textual dos falantes/ouvintes, como sujeitos idealizados; ideia de coerência sintático- semântica; compreensão da língua como sistema abstrato cujas propriedades são abarcadas pelo texto.

Tais aspectos evidenciam como a noção de texto, nesses dois momentos, ainda estava relacionada a uma visão estruturalista e gerativista. Além disso, podemos notar que, ao conceber a noção texto dessa perspectiva, necessariamente nos reportamos ao trinômio língua x texto x sujeito.

O terceiro momento caracteriza-se pelo que Koch (2006) denomina de “virada pragmática” e “virada cognitiva”, que ocorreram nas décadas de 1970 e 1980, respectivamente. Nesse período, as diretrizes se estendem do texto ao contexto, este último entendido como “o conjunto de condições externas da produção, recepção e interpretação dos textos” (BENTES, 2012, p. 267).

Desse modo, o texto passa a ser visto não mais como produto a ser analisado com base em seus aspectos sintáticos e semânticos, mas como processo em que estão implicados aspectos pragmáticos, operações cognitivas, objetivos, convicções e conhecimentos dos usuários da língua que, por sua vez, estão inseridos em uma dada situação comunicativa.

Foram decisivos para essa nova abordagem de texto os estudos da psicologia da linguagem (notadamente da psicologia da atividade, de origem soviética) e da filosofia da linguagem (principalmente da Escola de Oxford, que desenvolveu a teoria dos atos de fala) (KOCH, 2006). Podemos perceber, que a LT incorporou seu caráter interdisciplinar, realizando a sua vocação “de investigar a constituição, o funcionamento, a produção e a compreensão dos textos em uso” (BENTES, 2012, p. 267).

Em relação a esse período, destacamos alguns pontos relacionados à concepção de texto: texto entendido como processo; ênfase no contexto e não mais no cotexto; noção de textualidade para definir “o que faz com que um texto seja um texto”24_{; importância do aspecto pragmático “como determinante do sintático e do} semântico” (ISENBERG, 1976 apud KOCH, 2006, p.15); sujeitos tomados como entidade psicossocial, de caráter ativo, socioculturalmente constituídos e mobilizados; a noção de língua como “um sistema atual, em uso efetivo em contextos comunicativos” (BENTES, 2012, p. 268); texto como resultado de processos mentais, admitindo-se, portanto, a existência de modelos cognitivos (KOCH, 2006); texto como parte de atividades de comunicação, cuja definição deve levar em conta que a produção textual é uma atividade verbal, consciente e interacional (BENTES, 2012), que necessita, desse modo, de estratégias e depende de condições para a sua produção e recepção.

Todos esses aspectos foram desenvolvidos e sistematizados durante duas décadas, por meio de diferentes estudos e teorias que contribuíram para que a LT entrasse em uma nova fase – a contemporânea – que determinaria uma nova concepção de texto.

Acreditamos ser válido mencionar alguns estudiosos por constituírem marcos importantes tanto para a virada pragmática quanto para a virada cognitivista. De acordo com Koch (2006), temos: Wunderlich (1976), por ter sido um dos principais responsáveis pela incorporação da pragmática às pesquisas de texto; Schmidt (1973), por ter investigado os meios e as regras implicadas na produção e recepção de textos-em-função, filiando-se à teoria da atividade verbal; van Dijk (1981), por ser um dos grandes responsáveis pela incorporação da perspectiva pragmática aos estudos do texto e pelo pioneirismo na introdução de questões de ordem cognitiva,

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24 _{Definição de textualidade proposta por Beaugrande e Dressler na obra Introduction to text}

baseadas nos modelos mentais; Beaugrande e Dressler (1981), por marcarem uma mudança de rumo nos estudos da LT ao determinarem os critérios de textualidade, denominados posteriormente por Beaugrande (1997) de parâmetros de textualidade25_.

Koch (1997), em uma definição de texto que expressa os avanços alcançados nesse terceiro momento, aborda vários dos aspectos que elencamos como marcos de mudança nos estudos do texto. De acordo com a autora, seria possível

conceituar o texto, como uma manifestação verbal constituída de elementos linguísticos selecionados e ordenados pelos falantes durante a atividade verbal, de modo a permitir aos parceiros, na interação, não apenas a depreensão de conteúdos semânticos, em decorrência da ativação de processos e estratégias de ordem cognitiva, como também a interação (ou atuação) de acordo com práticas socioculturais (KOCH, 1997, p. 22).

Como síntese dessa breve retrospectiva, podemos dizer que no campo dos estudos de texto, nos últimos 30 anos, partimos da materialidade linguística (análise transfrástica) para visualizar sua organização em uma estrutura (gramáticas textuais) que funciona em determinada situação, cuja construção é realizada por sujeitos socioculturalmente constituídos (perspectivas pragmática e cognitiva incorporadas pela LT (MARQUESI, 2013).

Esse percurso conduz os estudos atuais da LT para a perspectiva sociocognitiva e interacional, a qual respalda, como afirmamos anteriormente, nossa pesquisa. É importante ressaltar que o momento atual de forma alguma nega as teorias e perspectivas descritas anteriormente; na verdade, as incorpora, ampliando o espectro de possibilidades de estudos do texto.

Aliás, foi o interesse pelo nível textual que possibilitou o estreitamento da relação entre a LT e as ciências cognitivas, conforme observam Koch e Cunha-Lima (2011). Em seu texto, as linguistas afirmam que muitos autores “defendem a posição de que a mente é um fenômeno essencialmente corporificado (embodied)” e a nossa cognição seria o resultado de nossas ações e capacidades sensório-motoras26 (KOCH; CUNHA-LIMA, 2011, p. 274).

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25 _{Nesta pesquisa, apoiados em Marcuschi (2007), adotamos a denominação critérios de}

textualização, conforme explicitamos mais adiante.

Assim, respaldados por essa perspectiva, entendemos que os processos cognitivos acontecem na sociedade e não exclusivamente nos indivíduos, o que envolve incorporar aspectos sociais, culturais e interacionais à cognição. Destacamos que os estudos de Olson (1997) sobre a história e o domínio da escrita apontam para essa direção, uma vez que corroboram a ideia de que as estruturas cognitivas são sociais por natureza e de que o domínio da escrita depende de saber utilizar os procedimentos para agir sobre a linguagem e pensar sobre ela, sobre o mundo e sobre nós mesmos, como vimos no Capítulo 1.

Para que a LT integrasse em sua agenda os aspectos sociocognitivos e interacionais, muito contribuiu o desenvolvimento dos estudos da cognição, da antropologia, da neurobiologia e da própria linguística (nas vertentes da etnolinguística, da linguística antropológica, da sociolinguística e da linguística interacional), os quais se contrapõem à separação entre mente e corpo, entre exterioridade e interioridade, entre indivíduo e sociedade.

Assim, tomar a cognição como “um fenômeno situado” (Koch; Cunha-Lima, 2011), é entender que na base da atividade linguística está a interação e o compartilhamento de conhecimentos e de atenção. Para as autoras, a atividade linguística é, pois, algo que se faz com os outros, conjuntamente (KOCH; CUNHA- LIMA, 2011, p. 283).

Dessa perspectiva, usar a linguagem não é apenas se dedicar a uma ação, mas entender que a linguagem se constitui como o próprio lugar em que a ação acontece, sempre em coordenação com o outro. Compreender e definir a noção de interação é essencial para os estudos do texto no que se refere à produção de sentidos.

Vale ressaltar que as ações verbais não são realizações autônomas “de sujeitos livres e iguais”, como nos advertem Koch e Cunha-Lima (2011). As linguistas asseveram que tais ações sempre se desenrolam em contextos sociais, com papéis sociais a serem desempenhados e com finalidades sociais. Esses aspectos evidenciam que não há neutralidade nos rituais, nos gêneros e nas formas verbais disponíveis, pois todos eles estão inseridos em um dado contexto sociocultural e histórico (KOCH; CUNHA-LIMA, 2011, p.285).

Além disso, conforme observam Koch e Cunha-Lima (2011), a interpretação do dito, ou seja, a produção de sentidos entre instâncias e pessoas em uma dada

interação, pode ser determinada pelo fato de as ações verbais estarem imersas em relações sociais complexas (cultural e historicamente situadas).

Percebemos que contexto e interação estão estreitamente relacionados com as possibilidades de produzir sentidos, e implicados nelas, tanto na produção quanto na recepção de textos. Quando há uma hierarquia marcada, uma relação assimétrica entre os interlocutores em determinado contexto interacional, como nas relações aluno-professor ou médico-paciente, acontece com mais frequência que aquele que detém mais poder (no caso, o professor ou o médico) reinterprete a fala de seu interlocutor, autorizando-o ou não a usar determinada expressão para fazer referência a determinado fenômeno ou objeto (KOCH; CUNHA-LIMA, 2011, p.285).

No caso de redações produzidas em exames de vestibular, as quais compõem o corpus desta pesquisa, temos claro que essa relação não se estabelece de forma tão direta e identificada como no caso da sala de aula, na relação entre professor-aluno. A interação estabelecida no exame de vestibular está situada em um contexto mais institucional em que não há o conhecimento individualizado entre os interlocutores.

Sabemos que os sujeitos envolvidos nessa interação ocupam posições hierárquicas diferentes, de um lado o candidato, de outro, a banca avaliadora. Entendemos que se deve levar em conta essa dinâmica hierárquica, sobretudo, a influência que ela exerce sobre o produtor de texto que, ciente de sua condição de avaliado, deve procurar atender às expectativas de seu interlocutor (avaliador) para alcançar o seu propósito de ser aprovado.

Bazerman (2006), ao tratar da noção de gênero na escola – definindo-o como um conceito rico da linguística, que pode nos falar da mente, da sociedade, da linguagem e da cultura – e ao se referir à escrita, associada a valores de originalidade e personalidade, alerta para o fato de que produzir textos para avaliação pode tornar a escrita vazia, um dizer de nada a ninguém, com nenhuma razão em particular (BAZERMAN, 2006, p. 15). Considerando nossa experiência como professora da educação básica, concordamos com esse posicionamento e acreditamos que esses aspectos podem influenciar também a produção escrita em exames de vestibular.

Alinhamo-nos com Koch e Cunha-Lima (2011, p. 286) no que diz respeito ao fato de a produção de sentidos não ocorrer dentro da mente do falante/ouvinte, mas

“numa atividade conjunta entre interlocutores que emerge na interação e pressupõe e implica negociação em todas as suas fases”.

Vale ressaltar que a noção de interação e a negociação entre interlocutores, dela decorrente, em que emerge a produção de sentidos, não se aplica apenas às práticas comunicativas online ou face a face, mas também às produções escritas de texto. Neste caso, interação e negociação influenciam o produtor na elaboração do texto e interfere nas ações referentes às hipóteses e às projeções, ao planejamento do texto e à escolha das estratégias de que lança mão tendo em mente o seu interlocutor. Em nosso estudo, isso ocorre em uma situação bem delimitada de avaliação, de caráter institucional, em que a interação também tem seu papel e função na produção de sentidos.

Para delimitar a noção de interação que respalda esta pesquisa, recorremos a Morato (2011, p. 315), para quem o interacionismo tem levado a “uma disposição de marcar a interação como uma das categorias de análise dos fatos da linguagem e não apenas um locus onde a linguagem acontece”, sobretudo da perspectiva da sociocognição.

Para a autora, o conceito de interação é ainda um problema teórico (evolutivo) para a linguística, pois, de um lado, há aqueles que partem de uma concepção interacional da linguagem e postulam que a interação marca de diversas formas o evento linguístico, de outro, há quem eleve a interação à condição explicativa da linguagem (MORATO, 2011). Ela chama a atenção para o fato de que, no primeiro caso, podemos resvalar no perigo do “positivismo das interações tomadas apenas in situ” (citando RAMOGNINO, 1999), no segundo, há o perigo “de nos prendermos a uma visão sociologizante dos fatos de linguagem” (MORATO, 2011, p. 346).

Mesmo assim, a linguista ratifica o posicionamento de Kerbrat-Orecchioni (1998), quando esta assevera que a noção de interação significa a possibilidade de um “recentramento da linguística sobre seu próprio objeto” (KERBRAT- ORECCHIONI, 1998, p. 64, apud MORATO, 2011, p. 347). Morato (2011) vai além ao afirmar que abordar a interação nos estudos linguísticos é o que mantém a linguística na agenda dos debates científicos atuais.

No Brasil, observa Morato (2011), Marcuschi e Koch, destacam-se como teóricos pioneiros no campo dos estudos conversacionais e textuais, segundo uma abordagem interacionista de base sociocognitiva. Para esses dois autores, que são referências teóricas importantes no campo da LT, a interação constitui-se como

lugar e modo de funcionamento da linguagem em relação à maneira como o sentido é construído na atividade textual-discursiva.

Essa perspectiva, centrada na descrição e na análise de estratégias textual- discursivas da fala e da escrita, “não toma as categorias linguísticas como dadas a priori, mas como construídas interativamente e sensíveis aos fatos culturais”, como assevera Marcuschi (2000, p. 34). Essa visão está intrinsecamente ligada dialogismo bakhtiniano, que propõe uma concepção histórico-discursiva de sujeito e a inscrição da linguagem em uma ordem social. De acordo com Morato (2011), Bakhtin e sua obra inserem uma perspectiva diferente das perspectivas comunicacional e psicológica para a interação.

O filósofo russo vincula as interações verbais às interações sociais mais amplas. Não se restringindo a situações face a face, ele relaciona a noção de interação às situações enunciativas, aos processos dialógicos, aos gêneros discursivos, à dimensão estilística dos gêneros, constituindo-se a interação verbal como “a realidade fundamental da língua” (MORATO, 2011, p. 330-331, grifos nossos). Para Bakhtin, a interação verbal é o lugar emblemático da produção da linguagem e da constituição dos sujeitos. Em suas palavras, a

interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua [...] um importante problema decorre daí: o estudo das relações entre a interação concreta e a situação extralinguística – não só a situação imediata, mas também, através dela, o contexto social mais amplo. [...] A comunicação verbal não poderá jamais ser compreendida e explicada fora desse vínculo com a situação concreta. A comunicação verbal entrelaça-se inextricavelmente aos outros tipos de comunicação e cresce com eles sobre o terreno comum da situação de produção (BAKHTIN, 2009 [1977], p.127-128).

Um dos grandes avanços proporcionados pela incorporação da visada interacionista ao campo da LT está relacionado ao aspecto dinâmico que ela agrega às concepções de texto, de sujeito e de língua/linguagem, que não são definidos a priori, são construídos na situação concreta de produção textual. Esse aspecto ratifica as definições de texto como processo, de sujeito/produtor/leitor de textos como ator/construtor social e a concepção de língua/linguagem como “heterogênea, social, histórica, cognitiva, indeterminada, variável, interativa e situada” (MARCUSCHI, 2008, p. 65).

Evidencia-se, assim, o dinamismo inerente à perspectiva interacionista, que promove um novo olhar para a produção de sentidos nas redações de estudantes/candidatos, produtores de textos ainda não proficientes, na medida em que não se trata de procurar os sentidos no texto, mas construí-los na interação, isto é, no compartilhamento, na negociação entre sujeitos sociais, situados, que solicitam a colaboração do interlocutor para produzir sentidos.

Os aspectos cognitivos e interacionais, incorporados aos estudos do texto, ampliam a concepção desse objeto de análise da LT. Na visão de Koch e Cunha- Lima (2011), os textos passam a ser também “fontes fundamentais para a circulação e construção de conhecimentos partilhados entre indivíduos”, constituindo-se não apenas como uma importante forma de cognição social, mas também como organizador do conhecimento de uma dada cultura (KOCH; CUNHA-LIMA, 2011, p. 293).

Cavalcante et al. (2010, p.228) apresentam uma definição de texto que retrata a concepção desse objeto de estudo no campo da LT:

[...] o texto é a unidade funcional que não somente permite a interação, como também viabiliza diversas formas de representar o mundo, de transformá-lo e de, a um só tempo, reconstruir-se a partir dessa dinâmica emergência dos sentidos, que envolve toda espécie de heterogeneidades enunciativas, dentre elas as relações intertextuais e interdiscursivas.

O texto constitui-se, então, como o lugar da interação capaz de viabilizar representações do mundo, em um movimento ao mesmo tempo de transformação do que está sendo representado e de reconstrução do próprio dizer. Nesse sentido, transforma-se também a relação entre texto e contexto, que ultrapassa a visão de interioridade e exterioridade e põe em evidência a mútua influência entre eles.

Vale destacar, como bem sinaliza Bentes (2012), que sempre encontraremos mais de uma definição de texto ou daquilo que se postula como o objeto da LT. Segundo a autora, o importante é escolher aquelas que apresentem pressupostos teóricos convergentes e/ou que estabeleçam relação de proximidade e complementaridade. Neste estudo, adotamos a concepção de texto proposta por Beaugrande (1997). Tal concepção, a nosso ver, constitui uma síntese dos aspectos que vêm sendo desenvolvidos no campo da LT e nos vários campos das ciências humanas que se dedicam ao objeto de pesquisa texto. De acordo com o autor, texto

é “um evento comunicativo em que convergem ações linguísticas, culturais, sociais e cognitivas” (BEAUGRANDE, 1997, p. 10). Essa mesma definição embasa os trabalhos de vários linguistas e pesquisadores brasileiros, entre os quais, MARCUSCHI (2008), KOCH (2006) e CAVALCANTE (2010; 2014), o que indica a multi/interdisciplinaridade que caracteriza os atuais estudos da LT.

Outra noção cara à LT, conforme assevera Koch (2006), é a de contexto. Acompanhando o percurso desenvolvido pelos estudos do texto e seus avanços nas últimas três décadas, a noção de contexto amplia-se e passa a se referir não mais a “segmentos textuais, precedentes e subsequentes ao fenômeno em estudo”, mas “a própria interação e seus sujeitos [uma vez que] o contexto constrói-se, em grande parte, na própria interação” (KOCH, 2006, p. 32).

Desse modo, consideramos que, dado o enfoque de nossa pesquisa em