Kur‟an-ı Kerim Bilen ve Bilmeyenler Arasında Anlamlı Farklılıklar

(MEB, 2018a). AraĢtırmaya katılan öğrencilerden Kur‟an-ı Kerim okuyabilen ve okuyamayanlar arasında ELAKĠN harf grubunun öğrenilmesi bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu, Kur‟an-ı Kerim okuyabilen öğrencilerin ELAKĠN harf grubuna yönelik öğrenme puanları sıra ortalamasının (37.24), okuyamayanlar öğrencilerin öğrenme puanları sıra ortalamasına (17.98) göre yüksek olduğu tespit edilmiĢtir. Bununla beraber elde edilen veriler incelendiğinde, ELAKĠN harf grubu bittikten sonra araĢtırmaya katılan “52” öğrenciden, tam okumaya geçen “24” öğrencinin “21” inin Kur‟an-ı Kerim okuyabilen, “3” ünün ise okuyamayan öğrencilerden oluĢtuğu tespit edilmiĢtir. Ayrıca ELAKĠN grubunda Kur‟an-ı Kerim okuyamayan öğrencilerden, okumaya geçenler arasında, okuma bilerek okula baĢlayan “1 (bir)” öğrenci bulunmaktadır.

Ġkinci sırada olan OMUTÜY harf grubuyla yapılan çalıĢmada ise; Kur‟an-ı Kerim okuyabilenler ve okuyamayanlar arasında OMUTÜY harf grubunun öğrenilmesi bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu, Kur‟an-ı Kerim

112

okuyabilenlerin öğrenme puanları sıra ortalamasının (35.46), okuyamayanlara (19.40) göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde yüksek olduğu tespit edilmiĢtir. Üçüncü sırada ÖRIDSB harf grubu bulunmaktadır. AraĢtırmaya katılan öğrencilerden Kur‟an-ı Kerim okuyabilenler ve bilmeyenler arasında ÖRISĠD harf grubunun öğrenilmesi bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiĢtir. Kur‟an-ı Kerim okuyabilenlerin ÖRISĠD harf grubuna yönelik öğrenme puanları sıra ortalamasının (34.93), Kur‟an-ı Kerim bilmeyenlerin öğrenme puanları sıra ortalamasına (19.81) göre yüksek olduğu, dolayısıyla okul öncesinde Kur‟an-ı Kerim öğrenmenin, ÖRISĠD harf grubunu öğrenmede etkili olduğunu göstermektedir.

Dördüncü sırada bulunan ZÇGġCP harf grubunda, araĢtırmaya katılan öğrencilerden Kur‟an-ı Kerim okuyabilenler ve okuyamayanlar arasında ZÇGġCP harf grubunun öğrenilmesi bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiĢtir. Kur‟an-ı Kerim okuyabilenlerin ZÇGġCP harf grubuna yönelik öğrenme puanları sıra ortalamasının (32.91), Kur‟an-ı Kerim bilmeyenlerin öğrenme puanlarını sıra ortalamasına (21.41) göre yüksek olduğu, dolayısıyla okul öncesinde Kur‟an-ı Kerim öğrenmenin, ZÇGġCP harf grubunu öğrenmede etkili olduğunu göstermektedir.

BeĢinci ve son sırada bulunan HVĞFJ harf grubunda ise araĢtırmaya katılan öğrencilerden Kur‟an-ı Kerim okuyabilenler ve okuyamayanlar arasında HVĞFJ harf grubunun öğrenilmesi bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiĢ, Kur‟an-ı Kerim okuyabilenlerin HVĞFJ harf grubuna yönelik öğrenme puanları sıra ortalamasının (32.52), Kur‟an-ı Kerim okuyamayanların öğrenme puanları sıra ortalamasına (21.72) göre yüksek olduğu, dolayısıyla okul öncesinde Kur‟an-ı Kerim öğrenmenin, HVĞFJ harf grubunu öğrenmede etkili olduğunu göstermektedir. BeĢ harf grubundan elde edilen bulgular incelendiğinde; Kur‟an-ı Kerim okuyabilen öğrencilerin, okuyamayan öğrencilere göre öğrenilen harf gruplarını daha hızlı algıladıkları ve okuyabildikleri, dolayısıyla okul öncesinde Kur‟an-ı Kerim öğrenmenin öğrenmede etkili olduğu ve okuma sürecini kısalttığı söylenebilir.

Okul öncesi dönemde erken okuryazarlık becerisi geliĢen çocuk, çevresinde bulunan yazılı materyallere ilgi göstermektedir. Yapılan araĢtırmalarda erken yaĢta geliĢimi

113

desteklenen bu temel becerinin, çocuğun ileriki yaĢlarda yaĢamını olumlu yönde etkileyeceği, ayrıca ilk okuma yazma becerisinde etkili olduğu ifade edilmiĢtir (Kargın ve diğerleri, 2017: 62). Bu açıdan bakıldığında okul öncesi dönemde Kur‟an-ı Kerim öğreniminin okuryazarlık becerisini geliĢtirdiği, dolayısıyla ilk okuma yazma sürecine de katkı sağladığı söylenebilir. Bu durum, araĢtırmada tespit edilen okul öncesinde Kur‟an-ı Kerim okumanın, harf öğreniminde ve okuma becerisi üzerinde etkisi olduğu bulgusuyla örtüĢmektedir.

5.2.2 Metin Okuma Hızı

Okul öncesinde Kur‟an-ı Kerim okuyabilen öğrencilerin, Kur‟an-ı Kerim bilmeyen öğrencilere göre daha akıcı ve hızlı okuduğu bulgulanmıĢtır. Buna göre; Kur‟an-ı Kerim okuyabilen ve okuyamayan öğrencilerin okuma hızları ölçülmüĢ, öğrencilere okuma yazma öğrendikten sonra seviyelerine uygun 38 kelimeden oluĢan bir metin verilerek 1 dakika süresince sesli olarak okutulmuĢ, değerlendirmenin sonunda en çok okunan kelime sayısı 20-38 kelime aralığına olup (12 öğrenci), bu öğrencilerden Kur‟an-ı Kerim okuyabilen öğrenci sayısının (10 öğrenci), bilmeyen öğrencilere (2 öğrenci) göre daha fazla olduğu tespit edilmiĢtir. Bununla beraber Kur‟an-ı Kerim okuyamamasına rağmen okuma hızı yüksek olan öğrencilerden birinin okula baĢlamadan önce okuma bildiği tespit edilmiĢtir. Aynı zamanda istatistiksel olarak; araĢtırmaya katılan öğrencilerden Kur‟an-ı Kerim okuyabilenlerin dakikada okudukları kelime sayısı sıra ortalamalarının (38.02), Kur‟an-ı Kerim okuyamayanların sıra ortalamalarından (17.36) anlamlı düzeyde yüksek olduğu tespit edilmiĢtir. Bu durum da okul öncesinde Kur‟an-ı Kerim öğrenmenin ilk okuma yazma sürecinde okuma hızını artırdığı, dolayısıyla okuyucunun akıcı okumasına sebep olduğu ve okuma motivasyonunu yükselttiği söylenebilir. Nitekim aĢağıda verilen okuma becerisi ile ilgili Çiftçi (2001), GüneĢ (2013b), Dündar ve Akyol (2014), Therrien (2004), KuĢdemir Kayıran ve Katırcı Ağaçkıran (2018), Akçamete ve GüneĢ (1992)‟in yaptığı çalıĢmalar, söz konusu çalıĢmada elde edilen bulgularla örtüĢmektedir;

Çiftçi (2001: 180) yaptığı çalıĢmada, ilk okuma sürecinde öğrencilerin okuma düzeylerinin sesli okuma yapılarak belirlenebileceğini, yine bu yöntemle bazı yanlıĢ okuma davranıĢlarının kontrol edilebileceğini ifade etmektedir. Ayrıca sesli

114

okumanın sosyal ve psikolojik avantajları, öğrenci üzerinde okumaya karĢı istek uyandıracaktır. Sesli okuma, zihinsel ve fiziksel süreçlerden oluĢmaktadır. Ġlk okuma ve onu takip eden süreçte; öğrencinin dikkatini geliĢtirmesine, okumaya yoğunlaĢmasına ve telâffuzunun geliĢmesine katkı sağlayacak, dolayısıyla kendine güven duygusunun oluĢmasına sebep olacaktır (GüneĢ, 2013b: 291). Bu durumda okuma becerisi geliĢen öğrencinin okuma motivasyonu da artacaktır. Motivasyonu artan öğrenci, okuma çalıĢmalarını artıracak, kelime tanıma düzeyi ve buna bağlı olarak akıcı okuma ve anlama düzeyleri de geliĢebilecektir (Dündar ve Akyol, 2014: 364).

Therrien (2004) de akıcı okumayı önemli bir okuma becerisi olarak kabul etmektedir. Metni akıcı bir Ģekilde okumak; okuduğunu anlamak, kelimeleri doğru ve hızlı telaffuz etmektir. Öğrencilerin okurken sıkça yaptığı hatalar, anlama düzeylerini düĢürecek ve kelimeyi okusalar bile anlamlandırmada sıkıntı yaĢamalarına neden olacaktır. Dolayısıyla okuma alanında zorlanan öğrencinin motivasyonu düĢecektir. Akıcı okumaya sahip öğrencilerin, zayıf okuyanlara göre; daha hızlı ve sözcükleri doğru bir Ģekilde anlamlandırabildikleri, dolayısıyla biliĢsel kapasitelerini en iyi Ģekilde kullandıkları söylenebilir (akt. Kodan ve Akyol: 2016).

KuĢdemir Kayıran ve Katırcı Ağaçkıran (2018)‟ın yaptığı bir diğer çalıĢmada, ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin okuma hızları ve okuduğunu anlama baĢarı puanları incelendiğinde; eğitim durumu yüksek olan ebeveynlerin ve okul öncesi eğitim alan öğrencilerin lehine bir farklılık oluĢturduğu, ayrıca sosyo-ekonomik düzey arttıkça öğrencilerin okuma hızında ve okuduğunu anlama baĢarı puanlarında da yükselme olduğu tespit edilmiĢtir. Ġlk okuma yazma sürecinde özellikle okuduğunu anlama ve okuma hızının, öğrencinin akademik baĢarısını etkilediği göz önünde bulundurulacak olursa, bu anlamda yapılacak ve alana kazandırılacak çalıĢmaların önemi anlaĢılacaktır. Nitekim Akçamete ve GüneĢ için de (1992: 463), etkili ve hızlı okuma becerisinin okul ve okuldan sonraki süreç içinde baĢarıyı sağlamanın ön koĢulu olarak kabul edildiği görülmektedir.

115

5.2.3 Okul Öncesi Dönemde Alınan Kur’an-ı Kerim Eğitiminin Okuma