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Desde o século XVII o sexo não cessou de provocar uma espécie de erotismo discursivo generalizado (FOUCAULT, 1985, p. 34).

Foucault tem sido uma referência nas investigações acerca da sexualidade, pois dedicou parte significativa de seus estudos voltados para essa temática. Suas investigações nos levam ao entendimento de que o conteúdo histórico do dispositivo sexualidadde é fortemente marcado pela discursividade, bem como pelo disciplinamento.

Entendemos que a sexualidade é um tema recorrente na cultura contemporânea, ao ocupar espaços nas publicações das diferentes mídias que informam sobre questões ligadas ao abuso sexual, às grandes manifestações sociais, por exemplo: a Parada Gay em São Paulo. O tema está presente também nas discussões acadêmicas, nas conquistas de direitos acerca das questões de gênero e nas lutas contra as diferentes formas de preconceitos, dentre outros, além da sua mercantilização.

Interessa-nos tratar da sexualidade como dispositivo que se liga à realização da pessoa e que se manifesta no cultivo do cuidado de si e com o outro, bem como no intercâmbio das relações. Portanto, é atravessado pela sociabilidade, pela cultura e também é aprendido.

No que tange ao trato da sexualidade como cuidado de si, destacamos um dos momentos dos encontros de formação continuada com os professores para a abordagem do tema na escola estadual do município de Diadema, quando alguém comentou como uma professora se preparava para entrar na sala de aula: passava batom, penteava-se. Esse cuidado de si parece produzir ao menos dois movimentos: um que diz respeito à estética, que carrega elementos do gênero, outro flagra a

disposição relacional e de ensino, que envolverá o próprio corpo, com seus códigos de comunicação – a oralidade, o olhar, a pausa, o deslocamento, o diálogo.

Louro (2000, p. 11) entende que a sexualidade envolve as linguagens, ao lado dos rituais, fantasias, representações, entre outros, apresenta ainda “processos profundamente culturais e plurais. Nessa perspectiva, nada há de exclusivamente “natural” nesse terreno, a começar pela própria concepção de corpo, ou mesmo de natureza”. Há nesse contexto relações sociais e poder que moldam a sexualidade, as identidades de gêneros e sexuais. Segundo esse autor

As possibilidades da sexualidade – das formas de expressar os

desejos e prazeres – também são sempre socialmente estabelecidas

e codificadas. As identidades de gênero e sexuais são, portanto, compostas e definidas por relações sociais, elas são moldadas pelas redes de poder de uma sociedade (Ibid., p. 11).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCNs (1998, p. 73), elucidam bem essa compreensão ao afirmar que

Concomitante às mudanças físicas da adolescência, começa a aparecer o desejo e a possibilidade de experimentação da sexualidade adulta [...], com a conseqüente necessidade de definição de papéis e opções sexuais e que carrega consigo novas formas de sociabilidade e de relacionamentos. Esse despertar vincula com bastante força o respeito próprio e a imagem de si à imagem que os outros têm dele.

O fato é que a escola cria e desenvolve a compreensão de como se representam os papéis nos gêneros, inclusive os papéis sexuais na divisão social do trabalho, por meio de brincadeiras, no modo de realizar as tarefas escolares, na organização do material de estudo, enfim, nos comportamentos diferenciados de meninos e meninas. Isso implica certa disciplina dos corpos.

A criança logo cedo vai aprendendo a ignorar o próprio corpo, o qual é instrumento de comunicação com o outro. Os PCNs (2000b) nos informam que essa situação decorre, em certa medida, do modo de encarar as crianças como seres “puros”, “inocentes”, por parte dos educadores. Essas “não têm sexualidade a expressar, e as manifestações da sexualidade [...] possuem a conotação de algo feio, sujo, pecaminoso, cuja existência se deve à má influência dos adultos” (PCNs, 2000b, p. 118).

Foucault (1985) entende que a sexualidade das crianças é ignorada intencionalmente como medida para impedir sua manifestação, por essa razão deve

ser colocada a ela o silêncio geral e aplicado, no que assim se expressa: “[...] sabe- se muito bem que não têm sexo: boa razão para interditá-lo, razão para proibi-las de falarem dele, razão para fechar os olhos, e tapar os ouvidos onde quer que venham a manifestá-o” (FOUCAULT, 1985, p. 10). Prossegue o autor, colocando a sexualidade na pespectiva do discurso, o qual deve produzir sua verdade.

A “sexualidade” é o correlato dessa prática discursiva desenvolvida lentamente, que é a scientia sexualis. As características fundamentais dessa sexualidade não traduzem uma representação mais ou menos confundida pela ideologia, ou um desconhecimento induzido pelas interdições; correspondem às exigências funcionais do discurso que deve produzir sua verdade (Ibid., p. 67).

Os discursos sobre a sexualidade marcaram significativamente os últimos séculos, bem como a preocupação com os meios de regulá-la. No século XVIII, por exemplo, as práticas sexuais eram reguladas pelo Direito Canônico, pela pastoral cristã, e pelas leis civis, no que diziam respeito ao lícito e ao ilícito. O foco era disciplinar a relação conjugal. Segundo Foucault (1985, p. 38)

O sexo dos cônjuges era sobrecarregado de regras e recomendações. A relação matrimonial era o foco mais intenso das contradições; era sobretudo dela que se falava; mais do que qualquer outra tinha que ser confessada em detalhes. Estava sob estreita vigilância: e estivesse em falta, isso tinha que ser mostrado e demonstrado diante de testemunhas.

A atenção com o corpo passa a ser uma preocupação da sociedade industrial, principalmente, porque o corpo saudável significa bons resultados para com a produtividade. Os cuidados para com ele também se estendem às crianças, apontam para a puericultura, a qual chega à educação, implicando o conhecimento e o cuidado com os menores. As preocupações dos sanitaristas do século XIX fazem recomendar a prática da educação física, a criação dos pátios de recreio, posteriormente a atenção à psicomotricidade. Isso tudo aponta para a sensibilidade educacional sobre o corpo e seu dever ético em tomá-lo como fundamento da explicitação de cada pessoa.

As medidas tomadas sobre as manifestações dos corpos dos menores demonstram certa ambiguidade, uma vez que sua abordagem pressupõe o cuidado sensível, bem como também as medidas corretivas aplicadas.

Bello (2007, In: MOREIRA; CARVALHO, 2007, p. 86) ao tratar sobre a percepção que temos de um corpo, informa que:

[...] as tensões, as emoções, as reações de atração e repulsa nos falam que existe uma dimensão psíquica; os atos de vontade, as tomadas de posição conscientes, as avaliações intelectuais nos revelam que possuímos uma dimensão ulterior, qualitativamente diversa das duas primeiras, que podemos definir como espírito. Essas dimensões constituem um todo unitário e complexo que caracteriza o ser humano.

Parece que nos encontramos em certo paradoxo, senão ambiguidade ao tratar de certa cultura que valoriza os corpos ao mesmo tempo em que convive com concepções que buscam negá-lo. Nesse contexto se situam as afirmações de Sacristán (2005, p. 71) ao postular que:

Essa cultura que vê na corporeidade algo positivo, briga e é conflitante com a força das concepções negativas que o passado continua projetando, o que explica encontrarmos manifestações de ambas nas pessoas e nas práticas educativas: o corpo dos menores é amado, respeitado e educado, e ao mesmo tempo disciplinado, reprimido e castigado.

Isso nos permite o entendimento de que há certo interesse na produção dos corpos, o que justifica seu cuidado e seu disciplinamento12_{. Vale a ressalva de que,}

quando discorremos sobre a produção de corpos, entendemos que seu assujeitamento é relativo, pois caberá a esses corpos o escape das linhas de fuga, intervenções que quebram a continuidade do seu vir a ser.

Para Louro (2004, p. 63), é necessário ter atenção às praticas cotidianas, “os gestos e as palavras banalizados que precisam se tornar alvos de atenção renovada, de questionamento e, em especial, de desconfiança. A tarefa mais urgente [...] desconfiar do que é tomado como ´natural´”. Há sim uma prática cultural que se liga à pessoa, à própria escola, que não pode ser entendida com natural, mas como cultura construída nesse espaço. Esse locus é constituído pelo modo como as pessoas pensam, reproduzem, organizam, desenvolvem sua prática – que perpassa a própria subjetividade.

12 _{Maura Corcini Lopes e Betina Silva Guedes (UNISINOS, s.d), no artigo A maquinaria escolar: discursos que}

inventam verdades sobre os alunos surdos, trazem pertinente contribuição acerca da instituição escola e do seu

currículo: “O currículo instituiu determinados regimes de verdade pautados na lógica disciplinar que dispõe, exclui, inclui, afasta, estabelece limites, hierarquias e posições de sujeito, de acordo com distintos saberes em tensão no interior dos jogos de forças estabelecidos dentro e fora do espaço escolar. Neste tensionado jogo de saber, quem tem o poder de argumentar e de dar as diretrizes do olhar daquele que ensina, que cuida e que recupera, determina as condições e os próprios sujeitos escolares”.