Kişisel Faktörler 112 

A função de animador cultural nas escolas públicas do Estado do Rio de Janeiro remonta ao projeto do CIEP (Centro Integrado de Educação Pública) no período dos governos de Leonel Brizola (1983-1986 e 1992-1995). O idealizador da proposta do CIEP, o Vice- Governador Darcy Ribeiro, preconizava a integração dos espaços formais e não formais da educação. O antropólogo considerava que educação e cultura eram mutuamente

enriquecedoras para a formação do educando, “a cultura irriga e alimenta a educação, que por sua vez é um excelente meio de transmissão da cultura” 41

. Ao instituir a função de animador cultural, o Vice-Governador procurou incentivar a assimilação pelas escolas das manifestações culturais da comunidade no entorno. Os espaços formais e não formais estabeleceriam uma relação dialógica, permitindo a maior participação da comunidade no processo pedagógico. A preocupação maior era vencer a exclusão cultural e a postura elitista da instituição naquele contexto.

Assim, eram efetivadas relações com indivíduos comprometidos permanentemente com o fazer cultural da comunidade, onde a necessidade social local exerceria uma função prioritária nas atividades desenvolvidas pelos animadores culturais “egressos de grupos de teatro, de música, de poesia de movimentos criados espontaneamente ou de associações comunitárias” (Ribeiro, 1986, p. 134), e devidamente vinculados, preferencialmente, com os movimentos de base locais. Estes fariam florescer capacidades de organização presentes na comunidade compreendendo, nesse aspecto, possibilidades de emancipação e de organização social.42

É possível que a proposta original de animação cultural nos CIEPs tenha sofrido alguma modificação ao longo do tempo. No CESA ,esta função está ligada à oferta de cultura aos discentes a partir de atividades extraclasse como realização de feiras de ciências e saídas culturais. Idas ao cinema, ao teatro e a museus complementam a agenda cultural dos alunos. A interação com as manifestações culturais locais não foi observada. A Animadora Cultural relata várias atividades realizadas:

41

RIBEIRO apud SILVA, Bruno Adriano R. da. – PPGE / UNIRIO - Políticas Educacionais e Movimentos Sociais. Disponível

em:http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe4/individuaiscoautorais/eixo01/Bruno%20Adriano%20R.%20da%20Silva% 20-%20Texto.pdf. Acesso em 09/12/1010

42

A - Animador cultural, ele é do colégio, então aqui nós temos animação nos três turnos: manhã, tarde e noite, então eu tenho que atender ao colégio como um todo. Na verdade eu faço um trabalho de integração entre o cultural e o pedagógico, tento fazer uma parceria com os professores nas atividades culturais, levando os alunos ao cinema, teatro, desenvolvendo trabalhos dentro da escola. Eu organizo a solenidade de conclusão do Ensino Médio. Na verdade o meu trabalho é um trabalho de integração entre os turnos, os alunos e professores. Sempre com a assistência da direção.43

Segundo o relato da animadora cultural, o contato do CESA com o entorno realiza-se a partir dos passeios culturais. Idas ao cinema, ao teatro e mesmo a museus são práticas desvinculadas de um compromisso maior com a comunidade da Lapa e suas manifestações culturais. A programação cultural restringe-se ao acesso a equipamentos e à agenda geral da cidade, sem contemplar o patrimônio da Lapa ou interagir com a sua população.

A - Eu faço uma parceria com as disciplinas levando os alunos ao cinema, teatro. Às vezes tem um filme passando que um professor indica; aí a gente vai.

E – Você tem um trabalho voltado para a Lapa ou o Centro Histórico?

A – Assim, a Lapa especificamente não. Já houve; há muito tempo que não acontecem mais esses passeios, assim históricos... 44

Os passeios contam com o entusiasmo dos estudantes e as saídas são sempre

acompanhadas de grande expectativa: “Ah! (risos) eles adoram! (risos) atividades fora eles

adoram... Eles gostam muito desse lado social. Eles perguntam logo: não vai ter passeio não

professora?” Ao ser questionada sobre os locais de preferência dos alunos, percebe-se certa

dúvida e, em seguida, vem a lembrança de um passeio organizado para a terceira série do Ensino Médio que foi estendido para os três turnos.

A - “Tem um passeio que a gente só prepara para o terceiro ano. Este é um passeio que a professora de Português começou a organizar. A gente vai a Angra. Ela começou a organizar e eu procurei estender para os três turnos. É um passeio de Angra a Paraty; eles vão visitar a usina de Angra e depois vão a Paraty, aí eles adoram, porque aí fica mais à vontade, mais informal.” 45

O passeio parece ser destinado prioritariamente à visitação à usina nuclear. A

cidade de Paraty estaria em segundo plano, pelo menos no que tange à “formalidade”

43

Entrevista concedida pela animadora cultural do CESA/RJ em 21/10/2010.

44 _Ibidem 45 _Ibidem

pedagógica do programa “[...] aí eles adoram, porque aí fica mais à vontade, mais informal”.

A visita à usina tem um caráter pedagógico mais visível, pois até este momento os estudantes devem estar uniformizados. O comportamento esperado é o de aluno, como se estivessem no colégio, exige-se a “atitude de acordo”.

A - Aliás, eles querem ir à paisana, mas a gente diz não. Se vai representar a escola têm que estar uniformizados. Devem estar com comportamento e atitude de acordo, é a escola só que fora da parede da escola, então tem que estar com a atitude de acordo. Quando eles visitam a usina tem que estar com o uniforme. Quando a gente chega a Paraty, a gente já pode dar um relax né... Para visitar as vilas, casas, ruas... 46

Transparece a intenção de delimitar as fronteiras entre o trabalho formal, com possível aproveitamento pedagógico, e as atividades de lazer ou culturais. O uso do uniforme

e a postura “escolar” exigida dos alunos denotam a preocupação com essa formalidade. O que

parece evidenciar-se é que a atividade “pedagógica” estaria concluída com o encerramento da visita à usina nuclear.

Na cidade de Paraty permite-se a informalidade, é possível vestir-se “à paisana”,

as práticas neste espaço são permeadas de certa “liberdade” onde os alunos parecem ganhar

uma dinâmica própria para ir e vir, interagindo com colegas e com o próprio espaço físico de

maneira “paisana”. É possível supor que estar dentro e fora da escola, ou seja, realizando um

passeio educacional formal e em seguida uma atividade de lazer, ainda nos limites institucionais do passeio escolar, permite aos alunos movimentar-se num enterespaço. As práticas nesse novo contexto socioespacial parecem indicar uma negociação com a formalidade da escola. A disciplina e o padrão de comportamento escolar prevalecem, mas admite-se certo afrouxamento das regras.

Michael de Certeau estabelece uma distinção entre lugar e espaço. O lugar é constituído por um campo onde estão definidas as regras. A língua, por exemplo, pressupõe um conjunto de regras gramaticais que lhe dá suporte. “O texto é um espaço limitado em tamanho e estruturado de forma a permitir a leitura. Constitui, portanto, um lugar (Josgrilberg, 2005: 73). As cidades possuem as suas gramáticas, seus planos urbanísticos. Os usuários da língua ou os pedestres são praticantes de lugares cujas regras estão estabelecidas. Os usuários,

no entanto, encontram “fissuras” (Ibidem, p. 75) nessas estruturas que lhes permitem

pequenos movimentos. Nesses movimentos, Certeau localiza uma produção ordinária de consumidores.

O „ordinário‟ de uma cultura se encontra nas práticas que consomem – não de maneira passiva, mas produtivo – o que recebem, obedecendo a códigos de referências particulares guiados por interesses pessoais. (Certeau apud: Josgrilberg, 2005: 90).

O autor define espaço como “lugar praticado” (Ibidem, p 73). São as práticas ordinárias de consumidores que produzem o espaço. As interferências nos lugares por pedestres praticantes com seu ir e vir, com ritmos próprios, transformam os lugares em espaços. O espaço é definido na medida em que o usuário interfere na estabilidade dos lugares sem, no entanto, alterar a sua configuração básica.

A rua é um lugar fixo cheio de pontos de referência e limites para o pedestre – é possível ir lá, mas não por aqui, porque o caminho está bloqueado por um muro, prédio ou outra construção. A organização arquitetônica determina pontos fixos, espacial e temporalmente. No entanto a rua torna o caminhar possível para o pedestre que, dentro de um lugar controlado, cria seus próprios itinerários. Os pedestres, então, transformam as ruas em um lugar praticado, em espaço. (Ibidem, p.74).

É possível que os alunos no passeio a Angra e Paraty estejam habitando, por extensão, um lugar próprio: a escola. Há regras definidas. O uniforme e o comportamento devem atender às estratégias disciplinadoras da instituição. A preocupação da Animadora

parece ser a de não perder de vista esse ponto fixo, ou lugar próprio: “É a escola só que fora da parede da escola, então tem que estar com a atitude de acordo.”

O espaço parece ficar mais visível quando, a partir de certa flexibilização das

regras ou, pela expressão de Certeau, pelas “fissuras no campo do adversário” (Ibidem, p. 74),

podem recriar, ou mesmo subverter momentaneamente, a lógica socioespacial dominante. Os

estudantes com suas práticas “à paisana” transformam o lugar (escola) em espaço por onde “fazem caminhar as florestas de seus desejos e interesses” (Certeau, 1994: 49). A expressão “à paisana”, usualmente empregada nos círculos militares, parece ser oportuna para localizar

uma metáfora usada por Certeau:

Trata-se de pensar um espaço criado por uma série de movimentos dentro do campo visual do „inimigo‟. Tais movimentos se beneficiam das fissuras no campo adversário e de oportunidades contingentes, ou seja, os movimentos são produzidos a partir de certa organização estabelecida pelo inimigo. (Ibidem, p. 74).

O termo “inimigo”, empregado pelo autor, revela um cenário de tensão. Os

praticantes do espaço esgueiram-se procurando brechas por onde eventualmente colocam-se como consumidores-produtores de novas subjetividades. Nossos jovens praticantes, ao

caminharem “à paisana” por Paraty, “fazem desaparecer a cidade em certas regiões,

exageram-na em outras, distorcem-na, fragmentam e alteram sua ordem, no entanto imóvel.” (Certeau, 1994: 182).

Questionada sobre o impacto que a cidade de Paraty causava nos adolescentes, a Animadora parece hesitar e afirma em seguida que os alunos gostam do centro histórico, mas o que fica evidente é o caráter de socialização, “a social” prevalece como ponto alto. O fato de

estarem “fora” da escola e convivendo com colegas desperta grande satisfação entre os

estudantes.

A – [...] Eles admiram, acham interessante (pausa). Eles gostam também tanto (pausa) do centro cultural, (pausa) que é uma cidade cuidada, graças a Deus, está conservada, mas eles... Também tem o aspecto social (enfática), deles estarem num ambiente fora do colégio, juntos, sabe, confraternizando, isso também, nossa! Eles acham o máximo! 47

Há de se notar que, não obstante o espetacular cenário que se concretiza em ruas, sobrados e igrejas centenárias, de forte apelo patrimonial, onde seu centro histórico é testemunho preservado de quase cinco séculos de história, onde todo seu conjunto arquitetônico narra necessariamente uma memória dos primeiros povoamentos nas Terras de Santa Cruz, os jovens privilegiam suas próprias interações. Esses praticantes “à paisana” dos espaços de Paraty contrastam, em sua informalidade, com os lugares patrimonializados da cidade candidata a Patrimônio Cultural da Humanidade.

Quanto ao espaço da Lapa, foco deste estudo, a Animadora do CESA relata que alguns passeios ao Centro do Rio eram realizados em parceria com a professora de História, mas que há quatro anos o projeto foi interrompido, não sabendo explicar o motivo.

A - Olha, nós já fizemos até mais, tá [...] A gente já fez até mais [...] tem uma professora de história aqui... A gente costumava visitar... Já fizemos até projeto contando a história do Centro do Rio de Janeiro mesmo. Faz uns três ou quatro anos que a gente não faz essa visita guiada ao centro histórico da Lapa. 48

47 _Ibidem 48 _Ibidem

2.2.2 As atividades culturais no CESA sob a ótica da Presidente do Grêmio