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Este estudo apresenta os resultados de um levantamento realizado sobre as publicações destes últimos cinco anos, período de 2008 a 2012, em artigos científicos sobre Representações Sociais, disponibilizados nas bases de dados do Google Acadêmico (2012) e SciELO (2012).

As produções acadêmicas pesquisadas acerca do descritor Representações Sociais possibilitaram a construção de uma base teórica que fundamenta esta pesquisa, sobretudo, no que se refere aos conceitos da Teoria das Representações Sociais e de Representações Sociais de docentes que trabalham em Escolas do Campo.

Foram encontrados 173 artigos, dentre os quais, apenas 14 (quatorze) reúnem contribuições específicas para a ampliação de informações e conhecimentos que este estudo requer. Tais constatações foram possíveis pelas abordagens dos textos expressas em seus objetivos, títulos e pelas leituras dos resumos dos artigos pesquisados.

Nos casos em que não foram suficientes as informações coletadas pela leitura dos objetivos e dos títulos, foi necessário intensificar e aprofundar a pesquisa nos bancos de dados virtuais em outros artigos que tratam do tema Representações Sociais em outras áreas. A busca deu-se por meio da pesquisa exploratória, utilizando-se para análise as palavras-chave: “Representação Social”, “Representações Sociais”, “Objetivação”, “Ancoragem” “Práticas Sociais”, “Saberes”, “Identidade”, “Cotidiano” “Conhecimentos” e “Psicologia Social”. As contribuições das publicações pesquisadas consistem em artigos citados ao longo deste estudo.

Em As professoras e as Representações Sociais do aprender, uma questão debatida à luz da Teoria das Representações Sociais, sobretudo, porque discute o conhecimento, a estrutura e a organização das Representações Sociais do aprender das professoras de séries iniciais do Ensino Fundamental. Os autores Tura e Marcondes (2002) apontam a escola, paradoxalmente, com um reduzido poder simbólico, afirmando que o professor é o intermediário entre a escola e o conhecimento. E que o aluno só é mencionado apenas de forma indireta na relação da Representação Social do aprender. E que a RS, centrada no professor, é pertencente a uma rede de significados, que articulam os elementos contraditórios, como a forte valorização da atividade docente e os empecilhos impostos em seu desenvolvimento.

Almeida e Cunha (2003) assumem, no estudo Os resultados do estudo sobre Representações Sociais do desenvolvimento humano, que o conhecimento popular tem um lugar social reservado aos sujeitos em cada etapa de sua vida. Os autores entendem que, na infância, as crianças devem, sob a proteção dos adultos, brincar, fazer novas descobertas e experimentar, visando à aquisição de novas competências, que as preparam para uma vida adulta. Nesse aspecto, essas considerações endossam o entendimento e as abordagens que constituem esta pesquisa, na medida em que tais abordagens científicas do desenvolvimento infantil incorporam à cultura, os saberes e sua valoração, seja de forma institucionalizada, na escola, família ou na viabilidade das práticas educativas informal.

Já a pesquisa de Alexandre (2004) sobre Representação Social: uma genealogia do conceito propiciou a esse estudo o entendimento da formação das Representações Sociais a partir da realidade da vida cotidiana, apresentada como a realidade por excelência, uma vez que essa realidade é decorrente das relações que o ser humano constrói e mantém no seu dia a dia com o mundo em que vive. Tal relação, adotada pelo indivíduo, possui um caráter predominantemente impositivo e de urgência, permitindo aos indivíduos apreendê-la de forma consciente, dentro de uma normalidade e de uma naturalidade experimentada na vida diária.

A reflexão em torno das Representações e memórias sociais compartilhadas: desafios para os processos de ensino e aprendizagem da história, de Siman (2005), gera a discussão sobre a alteridade e o respeito às diferenças, considerando-as pilares centrais na formação das identidades das novas gerações e dos fins do ensino da história, compreendendo o sujeito que aprende como um sujeito portador de experiências e representações socioculturais, ativo no processo de aprendizagem. O texto de Abud (2005), Registro e representação do cotidiano: a música popular na aula de história, revela as RS de autores e intérpretes, bem como dos instrumentos, dos conceitos espontâneos e científicos e dos registros de evidências de um tempo devido, que facilita a compreensão dos alunos acerca da história, a partir de sua empatia com aqueles que viveram em outros contextos históricos.

Esses referenciais propiciam fundamentos basilares para este estudo, principalmente, quando a autora se reporta ao entendimento das crianças em conversações em seus grupos sociais de pertencimento, sobre discriminação racial e/ou de outras culturas, como também a possibilidade de terem vivenciado experiências de discriminação, em contatos com produções televisivas, fílmicas, dentre outras, por meio das quais circulam representações relativas a essa mesma temática. Tais contribuições são pertinentes e se associam à temática desta dissertação, em especial.

Carvalho e Arruda (2008) oferecem uma discussão acerca da Teoria das Representações Sociais e história: um diálogo necessário, que integra esse diálogo com as Ciências Humanas e com as categorias de análise: alteridade, imaginário e modernidade, a partir dos estudos de Moscovici (1978). A pesquisa traz uma preocupação epistemológica em seu trabalho de Representações Sociais e muito contribui para esta investigação, uma vez que ela trata das RS de sujeitos envolvidos com os saberes institucionais e os oriundos de suas práxis8.

Em Araújo (2008), no artigo sobre a Teoria das Representações Sociais e a pesquisa antropológica, a autora discute o conceito da RS pautado em Serge Moscovici (1978), fazendo as analogias e reflexões sobre as RS dos moradores de um conjunto de casas populares situado na periferia do município de Maringá (PR). A autora identifica, ainda, que as RS dos grupos estudados compõem o olhar sobre vida cotidiana e suas influências, no âmbito de sua ação. Araújo enfatiza a relação concreta estabelecida entre o subjetivo e o objetivo dos indivíduos, no esforço para alcançar o seu entendimento, destacando que a realidade ganha sentido de subjetividade, quando relacionada pelos indivíduos a símbolos e a particularidades.

8 _{Práxis é o termo usado para designar uma relação dialética entre o homem e a natureza, na qual o homem, ao transformar a}

Os autores analisam também a presença do medo e da solidariedade nos resultados da pesquisa de Sandra Jovchelovitch (2008) sobre as Representações Sociais e a esfera pública no Brasil. Nesse sentido, as discussões traçadas repercutem umas nas outras. Por isso, não é interessante diluir o sujeito nem fixá-lo em modelos fechados, o mais produtivo é reconhecer suas complexidades em suas múltiplas dimensões, estejam as RS na esfera da individualidade, da subjetividade e/ou da objetividade.

Mesmo sendo paradoxais, estas relações não se constituem extremos contrários, pois, assim como a individualidade e a sociedade, a emoção e a cognição implicam em comportamentos e em atitudes, que se ancoram nas percepções do outro, do objeto e de mais outro, enquanto dimensão reflexiva imbricada nas experiências que movem os conhecimentos e os saberes.

Já no artigo A teoria das Representações Sociais nos estudos ambientais, desenvolvido por Fagundes (2009), observa-se a reflexão das experiências cotidianas e do saber do senso comum. A ênfase do autor é a discussão sobre o momento em que as pessoas, na sua vida cotidiana, se deparam com questões e/ou fenômenos de natureza ambiental, e constroem, de forma coletiva, um saber que conduz à vida prática. Assim sendo, percebe-se que o autor se reporta aos problemas ambientais, com o intuito de difundir as modificações profundas que vêm acontecendo e interferindo de maneira reflexiva no âmbito das interações dos saberes tradicionais, pertencentes a esses grupos sociais, com os ambientes e elementos constitutivos da natureza.

Tedesco (2009), em seu artigo Conflitos de memória e de identidades no cenário rural: ritualizações e representações de colonos assentados no norte do Rio Grande do Sul, proporciona a este trabalho e aos estudiosos das RS, informações relevantes sobre as experiências vividas no grupo do Assentamento 16 de Março, com dinâmicas de expressão coletiva de trabalho, moradia e de mobilização nacional para as lutas sociais da entidade que os congrega, o Movimento dos Sem Terra (MST).

O autor ressalta, ainda, a importância dos rituais coletivos para a afirmação histórica da identidade dos sem-terra, bem como a memória do acampamento como vivido; as lutas sociais como patrimônio coletivo de uma práxis, que cristaliza desejos, interpretações do mundo, mediações culturais e históricas, temporalizadas e contextualizadas pelos agrupamentos sociais que: ritualizam, (re)contam, (re)lembram, (re)significam e sensibilizam o coletivo. Essas afirmações consubstanciam as discussões que se travam acerca das identidades e das práxis de um grupo de sujeitos envolvidos nesta pesquisa, uma vez que, também, coexistem nos contextos e dinâmicas de assentamentos, orientados pelo MST.

Possíveis identificações são também observadas nas diversas culturas da ação educativa, que, à luz das ancoragens históricas dos diferentes grupos sociais, caracterizam as Representações Sociais dos sujeitos considerados pelo autor, como atores dos espaços- tempos, das relações desse espaço-tempo com o meio ambiente e dos modos de evolução desse espaço. Essas indicações são ricas e de suma importância para esta pesquisa. Nesse sentido, encontra apoio teórico-metodológico nessas reflexões, uma vez que giram em torno do tema abordado.

Os pressupostos sustentados nas constatações realizadas por Barbier (2010) acerca do mundo profissional da Educação e da formação é compreendido por meio do conceito de cultura da ação, percebido como um modo compartilhado de organização e de construção de sentido sobre as atividades. No texto Representações Sociais e culturas de ação, o autor trabalha o conceito que transversaliza as diferentes formas de ação, que unifica os aspectos individuais e coletivos, as permanências e as mudanças dos indivíduos em seus contextos culturais, bem como os aspectos mentais e conativos presentes na abordagem que envolve a ação educativa.

Arouca, Arruda e Pombo-de-Barros (2010) constroem o diálogo entre a Teoria do Desenvolvimento Emocional, de Winnicott (1990), e a Teoria das Representações Sociais, de Moscovici (1978), ao indicar o papel da afetividade na construção de Representações Sociais. Para dar sustentação ao diálogo das duas teorias, o texto aborda a questão dos Afetos e representações sociais: contribuições de um diálogo transdisciplinar e explora, de maneira investigativa, as afinidades encontradas entre as referências dos processos de conhecer, perceber e interagir e a complexidade dos fenômenos sociais e cognitivos que compõem esse paradigma.

Morigi, Rocha e Semensatto (2012), no artigo Memória, Representações Sociais e cultura imaterial, situam a memória social e sua articulação com as RS, bem como o papel destas como mediadoras na construção dos sentidos que advém das manifestações da cultura imaterial. Por meio da observação das festas comunitárias, uma prática cultural realizada no município de Estrela (RS), os autores demonstram como são produzidos, transmitidos e usados os saberes da tradição e da cultura local. Os pesquisadores acentuam o envolvimento dos diferentes agentes sociais e a rede de sociabilidade responsável pela construção da trama de informações e da partilha de significados que transitam no espaço dos festejos.

O referido artigo acentua a relevância das festas comunitárias, e as caracterizam como práticas culturais produzidas, transmitidas e usadas como saberes da tradição e da cultura local. Nesse contexto, a manutenção da memória social está associada à cultura imaterial, dizem os autores, ao se referirem às práticas culturais que permeiam os festejos e envolvem a

construção das Representações Sociais dos seus protagonistas, evidenciando, em seus processos de internalização, os papéis e as situando tanto nos lugares que ocupam no cotidiano, como no espaço das festas, interferindo nos processos de suas construções identitárias e nas suas noções de pertencimento.

Os autores ainda acrescentam que, na dinâmica dos festejos, a tradição cultural é exaltada desde a concepção do evento e se perpetua na naturalização das práticas culturais, na reprodução das diferenças de comportamentos, nas formas de conceber o mundo, nas relações de poder entre os gêneros feminino e masculino e seus espaços, manifestando-se ainda, nas crenças, no modo de vida, na memória coletiva e na história social do grupo.

Morigi, Rocha e Semensatto (2012) definem as tradições como práticas culturais reinventadas e redefinidas com o tempo, considerando que são dinâmicas e históricas, e buscam espaços na visibilidade e na importância, em razão das condições e ritmos sociais de suas existências e das contradições que a própria modernidade produz, por ser dinâmica, versátil e cambiante. Este artigo é de uma riqueza de informações espetacular, uma vez que mobiliza aprendizagens pela via do conhecimento da cultura e de saberes atinentes às produções humanas.

Os autores Souza et al (2012) investigaram o processo de identificação social por meio da análise das Representações Sociais de moradores do Estado do Espírito Santo, território representado por símbolos tradicionais e elementos que reforçam uma imagem positiva. As representações dos capixabas expressam a relação dos indivíduos com a história e com a cultura local, cujas ambiguidades revelam a preocupação com uma identidade social vinculada ao território. As Representações Sociais dos capixabas postas na publicação Representação social de capixaba: identidade em processo evidencia a história e a cultura do Estado, ressaltando suas características religiosas e seu sotaque. Tais representações se fundamentam na tradição e se encontram em processo de naturalização.

A contradição pode ser vista nos elementos centrais dessas representações, como as descrições de fechadas e acolhedoras (SOUZA et al, 2012), que parecem demonstrar que a significação dos capixabas está em processo, o que implica o contato com o outro, pertencente a outras categorias sociais.

Tais referências fazem-se trilhar pelos caminhos da busca do conhecimento e respondem às indagações que ora se apresentam nessa investigação. Reconhece-se que esses construtos são aportes teóricos de grande relevância para o entendimento do problema em questão, posto que se configuram nas realidades sociais e se apresentam identificadas dentro de perspectivas que se assemelham. Em suma, esse estado da arte – compreendido por 26 (vinte e seis) aportes teórico-metodológicos – trouxe pressupostos de grande abrangência para

essa pesquisa, no campo das RS e das práticas desenvolvidas nos contexto sociais e culturais apresentados. As produções de conhecimento aqui apontadas pelas publicações e artigos científicos repercutem e contribuem para a relevância deste estudo. Tais reflexões permitiram o avanço da pesquisa acerca das RS dos docentes e dos pais de alunos nas Escolas do Campo de Chapadinha (MA).