Katılımcı Odaklı Değerlendirme Yaklaşımı

Amerika Birleşik Devletleri’nde değerlendirmenin devlet tarafından denetlenmeye başlamasından sonraki senelerde değerlendirme kuramcıları program değerlendirme araştırmalarında, içselleştirdikleri veya uyguladıkları geleneksel bilim felsefesini, sosyal bilimlerde kullanılan yöntemleri ve eğitim araştırmalarını kullanmışlardır. Buna zıt olarak Stake, Scriven, Eisner, Stufflebeam gibi değerlendiriciler duyarsız ve otonom olarak değerlendirdikleri bu yaklaşımların eğitimde kullanılmasını istememişlerdir (Mathison, 2005). Geleneksel değerlendirme

yaklaşımını eleştiren değerlendiriciler, çoğu değerlendirme de programın gerçekleştiği ortam görülmeksizin ve orada bulunulmaksızın değerlendirildiğinden bahsetmektedirler.

Çoğu değerlendirici ve eğitimle ilgili kurumlar bu eleştirilerin haklılığını savunmuş ve araştırmalardaki şekillerin, numaraların, tabloların tama olarak neyi anlatmaya çalıştığını sorgulamışlardır. Bunu sonucunda ise program paydaşlarının katılımı ve programın uygulanma ortamında objektif gözlemleri içeren yeni bir değerlendirme yaklaşımı ortaya çıkmıştır. Bu yaklaşımın temel hedefi kişilere yönelik hizmetlerle alakalı beklenti, sorun ve çözümleri araştırıp bulmaktır (Yüksel ve Sağlam, 2014).

Katılımcı odaklı program değerlendirme yaklaşımının temel özellikleri şunlardır (Fitzpatrick, Sanders ve Worthen, 2004):

 Program değerlendirme çalışmalarının mantığı parçadan bütüne şeklindedir.

 Çalışmalarda değerlendirilen programın objektif veya subjektif, nitel yada nicel örnekleri kullanılır.

 Standart bir plan yoktur, katılımcıların tecrübelerine bağlı gelişir.

 Tüm bakış açıları doğru kabul edilir ve değerlendirici burada gerçeklerin hepsini görmeli ve betimlemelidir.

2.5.6.1. Stake’in Uygunluk Modeli

Bu model değerlendirme sürecinin karışıklığına yönelik olarak değerlendirmeyi bir çerçeveye oturtmak için Robert Stake tarafından 1967 yılında geliştirilmiştir.

Programın uygulanması basamağında önceden belirlenen hedeflerin programdaki tüm paydaşlar tarafından tartışılıp değerlendirilebilir olması gerektiğinden yola çıkarak program değerlendirmeye önemli bir katkıda bulunmuştur (Uşun, 2012). Stake, programı dizge yaklaşımı ile ele alarak üç elemandan oluştuğunu savunur. Bunlar girdi, süreç ve çıktıdır. Programda hedeflenen ile o programın çıktıları çakışıyorsa, program tutarlı ve işliyordur. Hedeflenen ile gerçekleşen arasındaki fark açılıyorsa, program tutarsız ve hatalıdır. Bu yüzden program değerlendirmede hedeflenenle gerçekleşenin tutarlılığına ve uygunluğuna bakılır. Stake’e göre değerlendirmede üç farklı veri toplanabilir (Sönmez ve Alacapınar, 2015):

1. Girdilere bakılmalıdır. Eğitim durumuna girmeden önce mevcut olan haller programın tüm ögelerini yani süreç ve çıktıları etkiler.

2. Süreçte toplanan bilgiler. Öğrenme-öğretme sürecinde toplanan bilgiler geçerli ve güvenilir ölçme araçlarıyla yapılmalıdır. Bu da öğrenme öğretme sürecinin nasıl yapıldığı hakkında fikir verir. Bundan çıktılar etkilenir.

3. Çıktılara bakılmalıdır. Bunlar akademik başarı, tutum ve becerilerdir.

Programda planlanan ile uygunluğu incelenmelidir.

2.5.6.2. Stake’in Yanıtlayıcı Değerlendirme Modeli

1970’li yıllar süresince, Stake 1967 senesinde katılımcı-merkezli program değerlendirme alanında yaptığı çalışmayı geliştirmeye başladı. Bu çalışmanın ilk varsayımları onun ilk araştırmasıyla ilişkili olmasına rağmen Stake’in sonra gelen ihtiyaca cevap vermeye dayalı değerlendirme kavramları, az resmi, çoğulcu, anlayışlı ve uygunluk-olasılık modeline göre süreç odaklı ortaya çıkmıştır (Oral ve Yazar, 2017).

Yüksel ve Sağlam (2014), birey bir nesneyi değerlendirdiğinde doğal olarak yaptıkları iki hareket vardır. Gözlemlemek ve gözlem sonucuna tepkide bulunmak veya karar vermek. Gözlem aşaması ve tepkide bulunma süreci. Çünkü kişi ihtiyaçlarına yönelik olarak gözlem yapmakta ve yine bu ihtiyaçları için tepki vermektedir. Bu sebeple programda kişinin ihtiyaçlarını göstermeli ve buna uygun değerlendirilmelidir.

Uşun (2012), bu modelin temel özelliği paydaşların sıkıntılarını, dillerini, çevresel şartlarını ve normalarını belirginleştirmektir. Paydaşlar dediğimizde; öğretmen, yönetici, öğrenci, veli, toplumdaki bireyler, program geliştiriciler ve mali destek veren temsilcilerden oluşmaktadır. Değerlendiriciler de eleştirici paydaşlar olarak görülür ve onların görüşlerine de değer verilir. Değerlendirme aşamasında gözlemlerin durmaksızın kaydedilmeli ve rapor edilmesi basamağında yanıtlayıcı değerlendiriciler, paydaşlara mümkün olduğu kadar bir an önce dönüt vermelidirler. Yanıtlayıcı değerlendirmenin aşamaları şu şekildedir (Stake, 1975):

1. Danışanlarla, programdaki bireylerle ve izleyicilerle konuşmak, 2. Programın uygulama alanını açıklamak,

3. Programdaki uygulamaların örneklerini koymak, 4. Hedefleri ve ilgileri bulmak,

5. Konuları ve sorunları belirlemek,

6. Görüşme konusu ya da problemleriyle ilgili ihtiyaçları açıklamak, 7. Gözlemcileri, uzmanları ve kaynakları seçmek,

8. Daha önceden planlanan ön bilgileri gözlemlemek, 9. Açıklamalar yapmak ve örnek olaylar hazırlamak, 10. Konuları izleyicilere göre şekillendirmek,

11. İzleyicilerin hedeflerine genel düzen vermek, 12. Resmi raporları toplamak ve birleştirmek.

2.5.6.3. Parlet ve Hamilton’un Aydınlatıcı Değerlendirme Modeli

Program değerlendirme çalışmalarında sık kullanılan yaklaşımların etkililiğini sorgulayarak değerlendirmede eğitsel ürünlerin ölçülmesini bırakan ve programı bir bütün olarak gören ve yoğun bir şekilde incelenmesini gerektiren aydınlatıcı değerlendirme modelini geliştirmişlerdir (Parlett ve Hamilton, 1977, Akt. Özüdoğru, 2016).

Aydınlatıcı değerlendirmenin amacı, yeni bir programı inceleyerek program katılımcılarının, programın özel durumlarını aydınlatmalarını sağlamaktır. Bununla birlikte programın uygulanmasında karşılaşılan sorunları araştırmak ve katılımcılara önemli ve anlamlı gelen faktör ve konuları ortaya çıkarmak hedeflenmektedir (Parlett ve Hamilton,1977, Akt. Özüdoğru, 2016).

Aydınlatıcı değerlendirme: (1) Eğitim programı nasıl işlemektedir; (2) Eğitim programı uygulandığı çeşitli okul durumlarından nasıl etkilenmektedir; (3) Program paydaşları, programın güçlü yönlerini ve sınırlılıklarını nasıl değerlendirmektedirler; (4) Öğrencilerin akademik, teknik/mesleki ve diğer gelişimleri ve deneyimleri programdan nasıl etkilenmektedir sorularına cevap aramaktadır(Parlett ve Hamilton,1977, Akt.

Özüdoğru,2016).

Bu değerlendirme yaklaşımına yönelik diğer eksiklikler aşağıdaki gibi özetlenebilir:

1) Eğitim durumlarını etkileyen çok fazla değişken bulunmaktadır. Buna karşın bu değişkenlerin programa yönelik etkileri derinlemesine incelenememektedir.

2) Yöntemsel olarak tek boyutlu tasarlanan değerlendirme çalışmaları derinlemesine inceleme yapma imkânı sağlamamaktadır. Örneğin, nesnel yollarla nicel bilgi toplamaya odaklanılması, belki de amaca daha uygun

olan ama öznel ve anekdot olduğu için göz ardı edilen diğer verilerin ihmal edilmesine neden olmaktadır.

3) Geniş örneklemler içeren ve istatistiksel genellemeler gerektiren değerlendirme modelleri beklenmedik sonuçlara duyarlı değildir.

Beklenmedik sonuçlar detaylı olarak incelenememekte ve önemli olmasına karşın çoğunlukla göz ardı edilmektedirler.

4) Bu modeller, katılımcıların ve diğer ilgili paydaşların çeşitli düşünce ve sorularına yanıt vermemektedir (Parlett ve Hamilton,1977, Akt:

Özüdoğru,2016).