2.3. Yönetimde Karar 55
2.3.4. Karar Destek Sistemleri 62
Existe uma trajetória da avaliação educacional que precisa ser recuperada, principalmente no que diz respeito à compreensão dos pressupostos teórico-metodológicos que fundamentam os diferentes modelos e paradigmas da avaliação. Para Franco (2005, p.14), “é preciso saber identificar em qual matriz epistemológica foi inspirado esse ou aquele modelo, para que se complete o real entendimento acerca de cada um deles”.
Qualquer processo ou modelo de avaliação a ser adotado concentra uma série de decisões a serem tomadas que se expressam na ação prática do avaliador. É relevante considerar que esse conjunto de decisões não é neutro nem arbitrário, pois ele determina uma maneira bem específica de conceber o mundo, o indivíduo e a sociedade. Tais concepções prévias de mundo condicionam a tomada de decisões no plano das políticas educacionais e orientam a prática pedagógica no âmbito da escola e da sala de aula. Por isso se dá a importância de se analisar os pressupostos subjacentes às práticas
avaliativas, no sentido de contribuir para uma opção mais consciente no que diz respeito à organização e sistematização da educação escolar.
Segundo Franco (2005), as primeiras discussões sistemáticas acerca da avaliação educacional chegam ao indivíduo via psicologia – especificamente, na vertente da psicometria –, num momento em que tal conhecimento ganhava status de ciência nos laboratórios experimentais alemães. Logo, faz-se necessário retomarmos os caminhos que levaram a psicologia ao status de ciência, e os postulados que marcaram seu nascimento.
O processo de fragmentação da ciência em áreas de especialização favoreceu a emergência de uma psicologia científica, não mais fundida à filosofia, como era em sua origem. Essa distinção, a qual elevou a psicologia ao patamar de ciência, se deu por essa se basear nos critérios de cientificidade aplicáveis às ciências naturais, que têm, na observação, verificação e experimentação, as condições indispensáveis para a criação de princípios, leis e teorias.
O surgimento da psicologia como ciência ilustra um processo de transposição mecânica para as ciências sociais dos métodos científicos, originariamente construídos para investigar as ciências de natureza física. Tal transposição tem seu marco orientador nos postulados teóricos da matriz positivista11 (FRANCO, 2005).
Essa maneira de ver a ciência dissocia o conhecimento do objeto da interação prática que se tem em relação ao objeto. Esse dualismo, que elege como regra fundamental da objetividade científica a separação entre o sujeito que conhece o objeto, e que pretende, por hipótese, garantir a neutralidade do cientista, deixou profundas marcas na produção acadêmica.
Nesse contexto, é relevante destacar que, para fazer ciência, é necessário lidar com fatos objetivos, e que o objetivo passa a ser somente aquilo que pode ser observado, medido, palpado. Assim, uma pesquisa, para
11 Os postulados teóricos da matriz positivista se edificam nos seguintes princípios
fundamentais: a) a sociedade pode ser epistemologicamente assimilada à natureza; b) na vida social, à semelhança da natureza, reina uma harmonia natural (sem ambiguidades); c) em consequência, toda ruptura dessa harmonia passa a ser indicativa de desequilíbrio e desadaptação; d) a sociedade é regida por leis naturais, quer dizer, leis invariáveis independentes da vontade e ação humanas (FRANCO, 2005, p.16)
obter status científico, deveria testar hipóteses, estabelecer correlações entre variáveis, ter um delineamento compatível com o das pesquisas ditas experimentais. Logo, nos laboratórios de psicologia, instalavam-se os marcos teóricos do cientificismo (experimentação, quantificação, neutralidade e objetividade) e da planificação (controle, manipulação e previsão), com foco nas mudanças comportamentais que pudessem ser cientificamente observadas e, sempre que possível, quantificadas.
Para se fazer previsões, garantindo a necessidade lógica da separação entre julgamento de fato e julgamento de valor, a psicologia recorreu, cada vez mais, à sofisticados procedimentos de coleta de dados. Por isso, multiplicavam- se a criação de instrumentos, as escalas de atitude, os manuais de instrução etc., o que deveria possibilitar a objetividade.
Os professores, portanto, os avaliadores, em contrapartida, passaram a valorizar os testes, as escalas de atitude, as questões de múltipla escolha e as provas objetivas. Assim, de acordo com a racionalidade da matriz objetivista, a elaboração de planos de ensino – que comportassem operacionalizações adequadas de objetivos educacionais e instrucionais, estratégias, procedimentos e sistemática de avaliação –, passou a ser parâmetro para qualificar o professor competente. Sob a égide do positivismo, do racionalismo e do funcionalismo, o critério de competência do professor deslocou-se do “saber fazer” para o “saber planejar o que fazer”. “Uma vez que não existe relação linear entre ambas as habilidades, muitos equívocos foram cometidos, tanto na microesfera, nas escolas, (...) quanto na macroesfera na definição das políticas educacionais” (FRANCO, 2005, p. 19).
Os equívocos e limites do modelo objetivista levaram muitos pesquisadores e estudiosos a fazerem contraposição com uma postura teórico- metodológica radicalmente adversa. Assim, Franco (2005) se refere ao modelo subjetivista ou idealista, no qual se admite que o sujeito que conhece tem predominância sobre o objeto do conhecimento. Nesse modelo, não existe uma preocupação explícita em garantir a objetividade do conhecimento, pois ele é parcial e determinado pelo sujeito que conhece, por meio de suas experiências e valores.
Nesse modelo, a predominância é sobre a atividade do sujeito. Assim, o objeto do conhecimento desaparece e, com isso, o papel do sujeito ganha mais
importância. Sua influência se fez sentir na produção de pesquisas “psicologizantes”, centradas no indivíduo e na análise da interação professor- aluno, num âmbito restrito à sala de aula. Em contrapartida, quando transposto para a avaliação educacional, este modelo representou grande avanço e norteou a geração de delineamentos de investigação mais completos e abrangentes.
Ao contrapor ao modelo objetivista o modelo subjetivista, Franco (2005) percebe que o primeiro enfatiza a avaliação no produto observável, e o segundo, volta-se para além da apreensão das habilidades adquiridas, não necessariamente refletidas nos produtos observáveis. Trata-se de captar o subjetivismo, de penetrar na “caixa preta” dos processos cognitivos.
A perspectiva subjetivista trouxe, em seu bojo, uma série de questionamentos quanto à aplicação de testes padronizados e à absorção acrítica de seus resultados. Procurou-se ressaltar a importância de se respeitar o ritmo individual do aluno, para a aquisição das aprendizagens significativas. Nesse sentido, inicia-se a valorização da autoavaliação, o estudo dos aspectos afetivos e a análise das condições emocionais que interferem na aprendizagem.
Quanto aos procedimentos e instrumentos de coleta de dados, maior espaço se abriu para a elaboração de “questões abertas” ou “divergentes”, opinários e entrevistas, nos quais o sujeito constrói sua própria resposta.
A partir dessa retrospectiva, Franco (2005) afirma que a matriz subjetivista mostrou-se insuficiente para a explicitação da realidade educacional, permanecendo no âmbito das análises abstratas e universais, além de perpetuar conclusões centradas no indivíduo. Além disso, trouxe como consequência um preconceito descabido e dogmático contra a quantificação em pesquisa, por considerá-la necessariamente comprometida com o positivismo e, portanto, reacionária.
Sendo ambos os modelos insuficientes para explicar a realidade por negligenciarem o caráter histórico e transitório dos fatos, fez-se necessária a criação de novos modelos de análise. Nesse sentido, para recuperar a explicação da realidade em sua totalidade transitória e romper com as análises micro, psicopedagógicas e psicologizantes, começaram a surgir novos esquemas interpretativos, baseados em teorias que procuram explicar as
relações entre indivíduo, educação e sociedade. A tônica principal desta nova perspectiva está nas análises históricas, sociológicas e econômicas, a partir das quais a educação era vista apenas como instância menor e dependente dos determinantes estruturais mais amplos.
Esta postura crítica – influenciada por teorias reprodutivistas de inspiração althusseriana12, as quais entendem a educação e a psicologia como subprodutos ideológicos do Estado e subordinadas às leis do capital –, desencadeou, em muitos educadores, a sensação de tempo perdido e desinteresse em relação à escola. Tal fato levou-os a buscar a oportunidade de fazer pesquisas, de fazer educação e desenvolver sua prática social de pesquisadores e avaliadores, em cenários como sindicatos, fábricas, empresas, comunidades, organizações sociais etc.
Franco (2005) chama-nos a atenção para o fato de que “no interior das análises macroestruturais, ocultam-se dois aspectos muito importantes. Primeiramente, a especificidade da escola e a problemática do indivíduo como sujeito e objeto do conhecimento não podem ser consideradas elementos isolados da sociedade, mas devem ser vistas como parte integrante da dinâmica social. Sua compreensão é essencial para a apreensão do todo. Tanto na vertente “objetivista”, quanto na vertente “subjetivista”, a visão de indivíduo apresenta-se de uma forma automatizada, ahistórica e acrítica” (FRANCO, 2005, p. 21-22). Portanto, para a autora, a redefinição da avaliação educacional deve ter como unidade de análise o vínculo indivíduo-sociedade numa dimensão histórica.
A partir desta nova perspectiva epistemológica, que se volta para o vínculo indivíduo-sociedade, é necessário conhecer a realidade social
12 Althusser foi o primeiro crítico-reprodutivista. A teoria crítico-reprodutivista foi proposta (em
suas várias vertentes) por teóricos franceses de esquerda, identificados com o marxismo, críticos da sociedade capitalista, defensores do ideário de maio de 1968. Os crítico- reproduvistas denunciam o caráter perverso da escola capitalista, a partir do qual a escola da maioria se reduz totalmente à inculcação da ideologia dominante, enquanto as elites se apropriam do saber universal nas escolas particulares de boa qualidade, reproduzindo, assim, as contradições inerentes e necessárias ao capitalismo. O enfoque crítico-reprodutivista enfatiza o aspecto político em detrimento da técnica, denunciando o caráter reprodutor da escola, que é vista assim porque fornece às diferentes classes e grupos sociais formas de conhecimento, habilidades e cultura que não somente legitimam a cultura dominante, mas também direcionam os alunos para postos diferenciados da força de trabalho (GIROUX, 1988).
considerando a estrutura socioeconômica de cada um de seus setores. No caso no Brasil, isso significa reconhecer, descrever e identificar as desigualdades sociais decorrentes das diferenças, desequilíbrios e injustiças socioeconômicas. Além disso, é necessário apreender a rede de relações sociais e de conflitos de interesses imbricados na dinâmica social, assim como superar o nível descritivo e factual, para captar as contradições da sociedade e explorar as brechas que abrem caminho para as rupturas e mudanças.
Nessa perspectiva, qualquer avaliação dos processos cognitivos deve ser historicamente fundamentada. Isso significa que é preciso estudá-la como um processo de mudança que se concretiza na ação, no movimento, na prática social, na relação com os outros indivíduos e no conjunto de relações concretas e objetivas, dentro de uma estrutura social historicamente determinada. Significa, também, conhecer os motivos e objetivos das ações que refletem a consciência social dos indivíduos. Significa, ainda, reconhecê-la como atividade prática concreta que se desenvolve e, ao desenvolver-se, transforma o mundo e a si mesma.
Segundo Franco (2005), essa concepção revela desafios adicionais que apontam para a discussão de novas questões, das quais a autora passa a tratar.
Se os determinantes históricos criam limites objetivos para as ações humanas, é preciso considerar que a própria história é uma construção humana. Isso implica considerar, também, que a construção do conhecimento está intimamente vinculada à prática social de seu produtor. O ponto de partida para essa produção são os homens em sua atividade real, vivendo no coletivo das relações sociais historicamente determinadas e produzindo a realidade. Sendo os homens o ponto de partida para a construção do conhecimento, a ciência real, a formação de conceitos, a aprendizagem e o desenvolvimento da personalidade começam na vida real e na atividade prática. Portanto, a verdadeira atividade – a práxis – é teórico-prática, é relacional, crítica, educativa e transformadora, pois é teórica sem ser mera contemplação e é prática sem ser mera aplicação da teoria. No curso dessas atividades, vão surgindo as tarefas cognitivas, a partir das quais se engendram e se desenvolvem a percepção, o pensamento, a linguagem e a consciência humanos.
É fundamental para a avaliação da aprendizagem o entendimento da atividade humana, da ação prática dos homens, o que pressupõe, também, a análise de seu motivo e de sua finalidade. As ações humanas não são atos isolados. São atos engendrados no conjunto das relações sociais, impulsionados por motivos específicos e orientados para uma finalidade consciente. Do ponto de vista de uma proposta pedagógica, deve haver a coerência significativa entre motivo e finalidade como condição importante para o desenvolvimento integral, criativo e transformador da personalidade, e determinando as realizações, os projetos e o trabalho escolar. Desse modo, o primeiro passo para superar uma avaliação parcial e fragmentada requer o entendimento do significado que assume para o aluno a relação que se estabelece entre os motivos e a finalidade de sua realização escolar. Logo, para ser significativa, a avaliação deve ser representativa de algo relevante, que se inicie pelo domínio dos conhecimentos básicos e fundamentais e prossiga pela articulação da escola com o mundo.
Estudos desenvolvidos por Sousa (2005) viabilizaram a organização de um quadro descritivo analítico das tendências dominantes nos estudos de avaliação, a partir da seleção de nove autores13, mais frequentemente veiculados nos meios educacionais brasileiros. Assim, foram analisadas categorias como: definição de avaliação, natureza da avaliação, funções da avaliação, procedimentos de avaliação, avaliadores e formas de comunicação dos resultados obtidos através da avaliação.
A análise dos autores feita por Sousa (2005) evidencia que o modelo de avaliação por objetivos, proposto por Tyler14 (1974), ainda está muito presente nas proposições de avaliação que se seguiram, não se observando, na essência, ideias alternativas a sua proposta. O que se verifica pelo estudo são interpretações da proposta de Tyler (1974) e alguns avanços, como detalhamento ou explicitação. Assim, a tendência é conceber a avaliação como
13 Ralph W. Tyler; H. Taba; W. Ragan; R. Fleming; J. Popham; Bloom, Hasting e Madaus; R.
Ebel; N. Gronlund; Ausubel, Novak e Hanesian.
14 Com a publicação do livro Basic Principles of Curriculum and Instruction, de 1949, Tyler
passa a ser considerado o “pai da avaliação educacional”, por abordar, pela primeira vez, a avaliação como mensuração do alcance dos objetivos propostos para a aprendizagem.
processo de julgamento do desempenho do aluno em face dos objetivos educacionais propostos.
Evidenciou-se, ainda, que a avaliação caracteriza-se por ser uma atividade mais abrangente do que a medida envolvendo fases ou etapas contínuas de trabalho; aquela se desenvolve, assim, de forma contínua e ampla, utilizando-se de procedimentos diversificados; cumpre, também, as funções de diagnosticar, retroinformar e favorecer o desenvolvimento individual do aluno e envolve a participação de professores, alunos, pais e administradores.
Em suas considerações, Sousa (2005) aponta alguns questionamentos quanto às limitações de um modelo de avaliação por objetivos. Para a autora, tal modelo, presente após o ano de 1964, no Brasil, reflete os princípios da pedagogia tecnicista, oriundo da teoria geral da administração. Assim, ele tem cunho empresarial-tecnocrático, delineando-se a partir de padrões de racionalidade, eficiência e redução de gastos. Com vistas ao enfrentamento da ineficiência do ensino, são desencadeadas ações de planejamento e tecnologia educacional, com a intenção de controlar e despolitizar a educação escolar, a qual constitui o canal de difusão da ideologia do desenvolvimento com segurança. Desse modo, o referencial teórico sobre avaliação da aprendizagem, intensamente divulgado no Brasil, busca a racionalização do sistema de ensino como meio de obter maior produtividade.
Sousa (2005) defende que a avaliação não é um procedimento apenas técnico, mas implica uma postura política, que inclui valores e princípios, refletindo uma concepção de educação, escola e sociedade. Por isso, defende ser urgente a produção de novo referencial teórico, que assuma o caráter de superação dos delineamentos norte-americanos que vêm direcionando os estudos avaliativos às questões técnicas da avaliação, e que envolva uma reflexão da intencionalidade subjacente ao processo pedagógico.
Para a autora, ainda, faz-se imperativo pensar uma teoria avaliativa vinculada à realidade brasileira, que se apóie em princípios e valores comprometidos com a transformação social, a partir do reconhecimento do compromisso político da escola com as classes populares. Dessa forma, destaca-se como finalidade principal da avaliação fornecer informações sobre o processo pedagógico, que permitam aos agentes escolares decidir sobre as
intervenções e redirecionamentos necessários do projeto educativo comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Assim, a avaliação converte-se como um instrumento referencial e de apoio às definições de natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas.