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A partir da década de 1990, a avaliação dos sistemas educacionais se constituiu como uma forte aliada nas propostas e no desenvolvimento de ações na área da educação e, principalmente, na gestão educacional. Por se tratar de uma tendência mundial, é importante analisarmos o contexto no qual este movimento se insere. Tal tendência está diretamente ligada ao movimento de reformas na educação que, por sua vez, estão introduzidas num movimento mais amplo de reforma do papel do Estado, já discutido anteriormente.

Klein e Fontanive (1995) entendem avaliação educacional, quando relacionada ao sistema educativo, como um conjunto de informações que objetivam diagnosticar e subsidiar a implementação ou manutenção de políticas educacionais, devendo também monitorar continuamente o sistema educacional para apontar os efeitos das políticas adotadas. Os autores afirmam que um sistema de avaliação deve obter e organizar informações periódicas e comparáveis sobre os diferentes aspectos do sistema educacional.

Na análise de Fletcher (1995), a avaliação dos sistemas educacionais deve envolver três aspectos relacionados: 1) informações levantadas periodicamente, 2) análise e 3) utilização destas informações na orientação das ações administrativas. Em sua definição, um sistema de monitoramento requer um levantamento recorrente de informações a intervalos regulares e previsíveis, com o propósito de produzir um juízo de valor sobre a condição, o estado, a direção ou a taxa de crescimento de um sistema ou um de seus componentes no contexto das responsabilidades assumidas por uma cadeia administrativa de ação.

Para Waiselfisz (1993), estudos e avaliações do desempenho escolar, por se apresentarem com uma sequência recorrente, ininterrupta e periódica de processos ou atividades de levantamento, tratamento e difusão de resultados, diferem de outros tipos de pesquisas. O autor também destaca outra diferença, que é em relação à capacidade de indução a reformas ou melhorias, pois a própria avaliação converte-se em uma poderosa “indutora” de mudanças ao originar expectativas e preparação por parte das unidades avaliadas, análises de seus aspectos “fracos” de acordo com os critérios que orientam a avaliação, medidas para superar estes problemas, etc.

Nessas concepções fica evidente o papel da avaliação de possibilitar, através do levantamento de informações sobre o sistema educacional, o direcionamento das ações políticas para a educação pública, inclusive para as instituições. Para tanto, a construção de procedimentos, técnicas e instrumentos avaliativos, quando relacionados a sistemas educativos, sinteticamente, deve se caracterizar por três momentos que se interrelacionam e se complementam: 1) levantamento periódico de informações sobre os aspectos do sistema educacional em que se deseja intervir; 2) análise de tais informações e 3) utilização dos dados obtidos no direcionamento das políticas educacionais.

A avaliação de sistema possui objetivamente dois focos de análise. O primeiro (assessment) refere-se aos resultados do sistema, às habilidades e competências adquiridas pelos alunos em determinadas séries escolares, e o segundo trata das condições oferecidas para alcançar esses resultados. Esses focos de análises não são excludentes, mas, ao contrário, se completam.

Sobrinho (2000) define assessment como o primeiro foco de análise possível da avaliação de sistema, como “testes e exames para verificação de rendimentos”, caracterizando-o como uma medida do desempenho escolar. Acrescenta o autor que a avaliação com estas características apresenta-se como accountability10_{, uma forma tecnocrática de valorar e um procedimento} burocrático para exigir o cumprimento de obrigações, sendo, portanto, uma prestação de contas.

É importante frisar que a avaliação de sistema possibilita tanto a análise de desempenho dos alunos, podendo ser utilizada com uma função de controle e competição, como também pode associar tais informações à análise dos elementos e variáveis que condicionam este resultado, dando um caráter formativo e democrático à avaliação.

10 _{Para aprofundar neste conceito, ver Afonso (2000). O crescente investimento na educação,}

motivados por políticas compensatórias, não se tendo traduzido nos resultados esperados em termos de equalização das oportunidades de sucesso e promoção social dos setores mais desfavorecidos, originou uma crescente desilusão e desconfiança em relação aos efeitos sociais da escolarização e criou a necessidade de justificar perante os contribuintes os resultados alcançados pelas escolas. Dessa forma, as condições sociais de implementação de mecanismos de responsabilização (accountability), que surgem como resposta política e administrativa a essa questão, têm a sua gênese em fatores sócio-econômicos e se relacionam com as pressões para um maior controle sobre o que se ensina e como se ensina nas escolas públicas.

A implantação de uma avaliação de sistema é uma decisão política. Além dessa, várias outras decisões, de ordens diversas, precisam ser tomadas pela equipe, a qual tem a responsabilidade de organizar os procedimentos avaliativos. Assim, dois momentos são constitutivos dos processos de avaliação de sistema: o primeiro se refere à decisão sobre as técnicas e procedimentos para obter as informações sobre os aspectos do sistema educacional, e o segundo se refere à forma de análise e utilização destas informações.

No Brasil, algumas experiências de avaliações de sistema datam da década de 1960, mas, sem dúvida, foram nos anos de 1990 que essas ganharam força e expressão, não apenas no nível federal da Educação Básica, mas também no nível estadual e, em alguns casos, municipal. Recorrendo aos estudos de Alicia Bonamino e Nícia Bessa (2004) sobre o “Estado da Avaliação” nos estados brasileiros, é importante citar as experiências de Minas Gerais, com o SIMAVE (Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública), desenvolvido através do PROEB (Programa de Avaliação da Educação Básica); o SPAECE (Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Estado do Ceará); o Projeto de Avaliação Externa vinculado ao Programa Educar para Vencer na Bahia; o SAEPE (Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco); o Programa de Avaliação do Sistema Educacional do Estado do Paraná vinculado ao PQE (Projeto Qualidade no Ensino Público do Paraná) e o SARESP (Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar de São Paulo).

Analisando a experiência brasileira com avaliação de sistema, Sousa (2000) esclarece que, para desencadear uma sistemática de avaliação de sistema, é necessário analisar e decidir sobre três classes de problemas. O primeiro refere-se à tecnologia disponível e à infraestrutura necessária para realizar a avaliação que, deve ser considerada, a partir da análise, tanto nas condições de processamento e análise dos dados a serem coletados, quanto na construção de instrumentos fidedignos e válidos.

A segunda classe de problemas refere-se à cultura avaliativa do país no que diz respeito aos setores participantes e às audiências envolvidas. O desenvolvimento de uma cultura da avaliação é fundamental para garantir que os sistemas de ensino, os educadores e a comunidade em geral possam se apropriar dos resultados da avaliação. Vianna (2003) defende que, para

desenvolver esta cultura avaliativa, é preciso criar processos de divulgação e de discussão dos resultados, de forma a permitir que os diferentes grupos envolvidos façam uso adequado da avaliação.

A terceira e última classe de problemas se refere ao conjunto de hipóteses e variáveis que devem ser investigadas, com o intuito de identificar, compreender e explicar as dificuldades e defasagens do sistema de ensino.

É partindo, basicamente, da análise e da decisão em relação a essas três classes de problemas, que se define o enfoque analítico da avaliação quando aplicada a um sistema de ensino. Esse pode priorizar os resultados, constituindo-se como assessment, e também pode relacionar os resultados obtidos com as possíveis variáveis que influenciaram estes resultados.

Os governos não decidem sobre a intencionalidade dos sistemas de avaliação de forma isolada, como se esta decisão fosse independente de qualquer opção política. Mas, ao contrário, ao optarem por este ou aquele caminho avaliativo, estão expressando uma determinada concepção política, principalmente, em relação a sua visão de qual é o papel que o Estado deve ter na sociedade contemporânea. Esta intencionalidade é delineada a partir do movimento de reformas na educação, que faz parte de outro movimento de reformas que tem papel no Estado.

Neste contexto, a avaliação tem sua dimensão e área de atuação ampliadas pelos governantes, que começam a utilizá-la como eixo das reformas educativas, principalmente para a definição de investimentos na área. Segundo a análise de Sobrinho (2000), a avaliação se torna não só o reflexo destas mudanças, mas, sobretudo, seu instrumento organizador e legitimador.

Assim, em todas as partes do mundo, políticas de avaliação são implantadas como pilar estruturante das reformas educacionais, cumprindo um papel importante e definitivo na reforma do Estado.

Diante do que foi exposto, faço uso das palavras de Creso Franco (2004, p. 45), o qual se posiciona positivamente em relação às avaliações de larga escala para sistemas de ensino:

Devo acrescentar que tenho um posicionamento positivo em relação às avaliações em larga escala: tenho razões para vislumbrar que essas avaliações podem dar contribuições relevantes às políticas educacionais (...). Com isso, não estou

desprezando integralmente as críticas que colegas podem fazer às avaliações em larga escala. Devo dizer que considero os debates sobre os prós e contras desse nosso “tempo de avaliação” como sendo algo relevante.

Além desta perspectiva exposta por Franco, para Sacristan (2004)

[...] a avaliação de sistemas não pode ser descartada com tanta facilidade, pois não se pode condenar os gestores a atuar sem informações básicas sobre as redes de ensino (GIMENO SACRISTAN apud Franco, 2004, p. 45).

As contribuições da avaliação para as políticas educacionais devem levar em conta as formas como essa vem sendo conduzida. As decisões que vêm sendo tomadas sobre como dirigir a avaliação abrem um campo de possibilidades e de possíveis contribuições para as políticas educacionais, mas, também, fecham possibilidades, inviabilizando certas contribuições. Por isso, é importante a sintonia entre o que se pretende com a avaliação e o modo como tal é implementada.