Öğretimsel Yönetim Uygulamaları

Öğretimsel liderliğe ilişkin ilk kavramsal çalışmaların Bridges (1967) tarafından yapılmıştır. Araştırmacı yaptığı çalışmada, müdürlere yönelik tanımlanan yedi sorumluluk alanından en çok ses getiren ve öfke yaratan görevlerin, öğretim programı ve öğretim kapsamındaki faaliyetler olduğunu belirtmiştir. Çünkü katılımcılar, okul müdürünün kapasitesini aşan görevler olduğunu ifade etmişlerdir. Bridges’in (1967) çalışmasından sonra etkili okullar üzerine gerçekleştirilen erken dönem araştırmalarda güçlü eğitim liderliği, temel becerileri kazandırma vurgusu, düzenli ve güvenli bir çevre, öğrenci başarısında yüksek beklentiler ve öğrenci ilerlemesinin sık sık değerlendirilmesi üzerine odaklanıldığı görülmektedir (Hallinger, 2005, 2011; Scheerens, 2000). Okul bağlamında liderlik, okulun etkinliğinde ve gelişiminde önemli bir rol oynamaktadır (ten Bruggencate, Luyten, Scheerens & Sleegers, 2012).

Son otuz yılda araştırmacılar, liderlik ve öğrenci başarısı arasındaki ilişkiyi anlamak için çeşitli modeller ortaya atmışlardır (Bossert, Dwyer, Rowan ve Lee, 1982; Hallinger & Heck, 1996, 1998; Leithwood & Levin, 2005; Pounder, Ogawa & Adams, 1995). Okul liderliği üzerine gerçekleştirilen ilk çalışmalarda liderliğin akademik başarı üzerindeki etkisini doğrudan incelenirken son yıllardaki çalışmaların dolaylı etkileri de gözönünde bulundurduğu görülmektedir (Bossert vd., 1982; Dwyer, Barnett, & Lee, 1987). Dolaylı etkiler üzerine yapılan çalışmaların farklı aracı değişkenler kullandığı ve bunların; okulun misyonu, eğitim vizyonu ve hedefleri, personel motivasyonu, öğretmenin sınıf içindeki

uygulamaları, öğretimsel örgütlenme, okul kültürü, öğretmenlerin birbirleriyle olan iletişimi ve öğrenci katılımı gibi değişkenler olduğu görülmektedir (Krüger, Witziers ve Sleegers, 2007; Hallinger, Bickman, & Davis, 1996; Hallinger & Heck, 1998; Leithwood, Harris ve Hopkins, 2008; Leithwood & Levin, 2005; Mulford & Silins, 2003; Özdemir, 2016; Pounder vd., 1995; ten Bruggencate vd., 2012).

Alanyazında etkili okullar üzerine yapılan ilk çalışmalarda okul müdürünün liderlik davranışı olarak öğretimsel liderliğin ve dönüşümcü liderliğin sıkça kullanıldığı görülmektedir. Bu çalışmalardan elde edilen genel sonuç ise liderliğin öğrenci başarısı üzerinde etkisinin zayıf olduğunu göstermektedir. İlerleyen yıllardaki çalışmalarda ise araştırmacılar liderliğin paylaşılması üzerine odaklanmış ve bu kapsamda dağıtımcı liderliğin, paylaşımcı liderliğin, iş birlikçi liderliğin ve okulun liderlik kapasitesinin ele alındığı görülmüştür. Bununla birlikte birden fazla liderlik yaklaşımının birleşimi ile araştırmacıların daha önceki araştırma modellerinin kapsamadığı daha geniş liderlik uygulamalarına odaklanan daha entegre bir model kullanmayı önerdikleri görülmektedir (Hallinger, 2003; Leithwood & Levin, 2005; Robinson, Lloyd, & Rowe, 2008; Thoonen, Sleegers, Oort, Peetsma ve Geijsel, 2011). Bu kapsamda, Mark ve Printy (2003) öğretimsel liderlik, paylaşımcı ve dönüşümcü liderlik modellerini bir araya getirerek bütünleşik liderlik modelini ortaya koymuştur.

Alanyazında ortaya konulan tüm görüş ve eğilimlerin, okul müdürünün hangi davranışlarının akademik başarıda etkili olacağına yönelik araştırmaların artacağı ifade edilebilir. Liderliğin okul ve öğrenci çıktılarını etkileyebilecek kapsamlı uygulamalarına odaklanmak, okul liderliğinin okul gelişimi ve etkililiği açısından öneminin ortaya çıkmasını sağlayacaktır (Robinson vd., 2008; ten Bruggencate vd., 2012).

Witziers, Bokser ve Krüger (2003), 1986-1996 yılları arasında farklı ülkelerde gerçekleştirilen eğitimsel liderliğin, başarı üzerine etkisini inceleyen araştırmalar üzerinde meta-analiz çalışması yapmıştır. Çalışma sonucunda araştırmacılar, ilköğretim kademesinde görevli okul müdürlerinin akademik başarı üzerinde etkilerinin olduğunu; ancak ortaöğretim seviyesinde okul müdürünün müdahale alanlarının azalması nedeniyle akademik başarı ve eğitim liderliği arasında anlamlı bir ilişkinin ortaya çıkmadığını ifade etmişlerdir. Benzer bir çalışma da Hallinger (2011) tarafından yapılmıştır. Hallinger, 1983-2010 yılları arasında öğretim liderliği ile ilgili olarak üretilen 130 adet doktora tezini incelemiş ve çalışma sonucunda, öğretim liderliği ve öğrenci öğrenmesi arasında pozitif yönde güçlü ilişkiler

olduğunu tespit etmiştir. Bununla birlikte araştırmada sürekli öğrenmeyi ve yaratıcı fikirleri destekleyen bir örgüt kültürüne sahip olan okulların etkili okul olabileceği belirtilmektedir. Araştırmada, meta-analiz çalışmalarının daha bütüncül ve anlamlı sonuçlar verebileceği ifade edilmiş, üretilen doktora tezlerinin özellikle uygulamadaki sorunların çözümüne ışık tutacak ve etkin politikalar üretilmesine katkı sağlayıcı nitelikte olması gerektiği vurgulanmıştır. Bu nedenle Witziers ve diğerleri (2003), araştırmalarda bağlamsal değişkenlerle beraber dolaylı etki modelinin kullanılması gerekliliğini vurgulamışlardır. Doğrudan etki modelinin uygulandığı birçok çalışmada okullardaki liderlik ile öğrenci başarısı arasındaki ilişkiyi ortaya koymada bu modellerin yetersiz kaldığı ve değişkenler arasında doğrudan etki bulunamadığı ifade edilmektedir (Sun ve Leithwood, 2012; ten Bruggencate vd., 2012). Öte yandan liderliğin okul başarısında doğrudan etkilerinin olduğunu savunan araştırmalara da rastlanmaktadır (Nettles, 2005; Silva, White & Yoshida, 2011). Bu kapsamda Nettles (2005), okul müdürünün öğrencilere etkili okuma becerilerini geliştirmeye yönelik uygulamaları arttıkça öğrencilerin okuma becerilerinin geliştiğini belirlemiştir. Ayrıca Silva ve diğerleri (2011) deneysel desende gerçekleştirdikleri araştırmada okul müdürünün öğrencilerle başarıya dönük hedef belirlemesinin ve etkileşim içerisinde olmasının okuma başarılarında doğrudan olumlu bir etki sağladıklarını belirlemişlerdir.

Jackson (2000) okul gelişiminin sürekliliğini sağlamak için öğretmenlerin liderlik becerilerini geliştiren ve iş birliğini sağlayan bir okul ortamının önemli olduğunu belirtmektedir. O’day ve diğerleri (1995) öğretmen kapasitesinin çok boyutlu ve sürekli gelişen bir yapıya sahip olduğunu ve bilgi, beceri, eğilimleri ve kendilerine ilişkin görüşlerini içeren benlik olmak üzere dört boyuttan oluştuğunu belirtmektedir. ten Bruggencate ve diğerleri (2012) tarafından okul liderliğinin etkilerini araştırdıkları çalışmanın sonuçları, okul liderliğinin gelişim odaklı bir okul örgütü ve uygun sınıf uygulamalarına aracılık ederek okullarda sınıf geçme oranlarına olumlu etkisi olduğunu göstermiştir. Bu çalışmadaki sınıf geçme oranı, okul etkililiğinin bir ölçüsü olarak düşünüldüğünde, okul liderlerinin öğrenci başarısı üzerinde doğrudan olumlu etkileri olduğuna dair herhangi bir bulgu elde edilememiştir. Bunun nedeninin incelenen okullar arasındaki öğrenci başarısı ve okul lideri davranışlarındaki nispeten küçük farklılıklardan kaynakladığını ifade etmişlerdir. Ayrıca sonuçlar, okul liderlerinin okul etkililiğinde oynadığı önemli rolü vurgulayarak okul liderlerinin hangi uygulamalarla etkili olabileceğine

ilişkin bilgiler sunmaktadır. Bu kapsamda okul liderlerinin okullarda gelişim yönelimi üzerinde güçlü bir etkisi olduğu ve "öğrenen organizasyon" fikriyle benzerlik gösterdiği tespit edilmiştir. Bu çalışma, okul bağlamının önemli olduğunu ve bağlamsal değişkenlerin modelin çeşitli değişkenleri üzerinde önemli etkileri olduğunu göstermektedir (ten Bruggencate vd., 2012).

ten Bruggencate ve diğerleri (2012) araştırmalarında okulun büyüklüğünün, öğrenci dağılımının ve okulun diğer okullarla yarışma içerisinde olmasının önemli birer bağlamsal değişken olduğunu vurgulamaktadır. Ayrıca okulun büyüklüğünün ve yapısının; öğrenci bağlılığı, okul liderinin davranışları ve çıktıları ile doğrudan ilişkili olduğu bilinmektedir (Krüger vd., 2007; Mulford & Silins, 2003; Opdenakker & Van Damme, 2006).

Balcı (2002) etkili okul üzerine yapılan çalışmaların, okul yöneticilerinin sergilediği liderlik davranışlarının okulun etkililiğinde önemli bir rolü olduğunu ortaya koyduğunu ifade etmektedir. Bununla birlikte Fullan (2001) okul yöneticilerinin okullarda gerçekleştirmesi gereken görevlerinin günümüzde daha karmaşık bir yapıya büründüğünü, bunun sonucu olarak mevcut yetki ve sorumluluklarıyla uyuşmadığını belirtmektedir. Özden (2008) ise yönetimin; insanları ortak performans gösterebilir duruma getirmek, ortak misyon, vizyon ve paylaşılan değerler oluşturma, bunlar üzerine düşünme ve uygulama, paydaşlara eğitim ve gelişim sağlama, kolektif sorumluluk duygusu kazandırma, performans değerlendirmesi yapma ve sürekli iyileştirme gibi önemli görevlerinin zaman içinde değişip geliştiğini ifade etmektedir. Konu bu bağlamda düşünüldüğünde çağımızda yaşanan hızlı sosyal, kültürel ve teknolojik değişimlerin sonucunda okul yöneticilerinin rollerindeki değişim ve oluşan yeni beklentiler, müdürlerin sorumlulukları ve öğrencilere katkıları üzerine gerçekleştirilen tartışmalar, birçok okul müdürünün kafasının karışmasına neden olduğu söylenebilir. Marsh (2000) okul yöneticilerinin günümüzdeki yeni görevlerini yerine getirebilmeleri için yeni bir bilgi, beceri ve yetenekler bütününe ihtiyaç duyduğunu ve bu özelliklerin örgütsel yapıyı önemli derecede değiştireceğini ifade etmektedir.

Son yıllarda değişen liderlik anlayışına rağmen günümüzde okullarda sergilenen liderlik davranışlarının odağında okul müdürünün olduğu ve bu davranışları sergilemede sorumluluk aldıkları görülmektedir. Bununla birlikte okul müdürlerinin okulda harcadıkları sürelerin ve enerjilerinin çoğunu öğrenci ve velilerin günlük ihtiyaçlarını karşılamakla harcadığını ve bu sebeple okullarındaki öğretimi geliştirme çalışmalarına zaman ayıramadıkları ve odaklanamadıklarını ifade ettikleri görülmektedir (Leithwood & Riehl, 2003). Okul

müdürlerinin okullarındaki öğretimi geliştirme çalışmalarında başarılı olabilmeleri için, okul paydaşlarına yönelik gerçekleştirdiği yansıtma, gelişme ve uygulamaların etkililiğinin değerlendirilmesini sağlayan uygun ortam ve koşullar oluşturmalarının gerekliliği ortaya çıkmaktadır (Barth, 1990a). Bu kapsamda okul müdürünün gerçekleştirdiği değerlendirmelerin, ilköğretimde matematik ve okuma alanlarında öğrenci başarısı ile tahmin edilenden daha güçlü bir şekilde ilişkili olduğunu ortaya koyan çalışmalar bulunmaktadır (Jacob & Lefgren, 2005).

Katzenmeyer ve Moller (2001) gelecekteki okul sistemlerinde okul müdürü ile diğer paydaşlar arasındaki ilişkilerin günümüzden farklı bir yapıda olacağını belirterek, öğrenci öğrenmesine katkı sunmak ve okuldaki reformları gerçekleştirebilmek için tüm okul paydaşlarının bilgi ve becerilerini yönetim sürecine katmak gerektiğini vurgulamaktadır. Bu görüşü destekler nitelikte Harris (2000) okul gelişimini sağlamadaki temel etkenin, okul yönetimi ile öğretmenlerin iş birliği içerisinde çalışabilecekleri bir okul ortamı olduğunu ifade etmektedir. Copland (2003) okuldaki öğrenci başarısını artırmada yapılacak etkili uygulamaların belirlenmesine ilişkin ise okulda kültür haline getirilen ve sürekliliği sağlanan araştırmalar sonucunda gerçekleştirilmesi gerektiğini belirtmiştir. Bununla birlikte düzenli olarak okulda gerçekleştirilen bu tür araştırmaların okulun amaçlarına ve istenen öğrenci çıktılarına ulaşma derecesini belirlemede önemli olduğunu ifade etmiştir.

Sonuç olarak çalışmalar, okullarda gerçekleştirilecek reform ve değişimlerin; ortak çalışma, iş birliği ve karar vermede bütünleşik bir liderlik yaklaşımı gerektiğini vurgulamaktadır (Barth, 1990a; Harris, 2000; Katzenmeyer & Moller, 2001; Mark & Printy, 2003). Bu bağlamda, okulların gelişimine yönelik hedeflerinin geleneksel liderlik yaklaşımlardan farklı olarak güçlü iletişim sağlayan kolektif bir liderlik anlayışına ihtiyaç duyduğu söylenebilir. Alanyazın incelendiğinde okul yönetimi, liderlik ve okul müdürü üzerine gerçekleştirilen birçok kavramsal ve yöntemsel çalışma olmasına rağmen öğrenci başarısını artırmadaki etkisi üzerine araştırmalara ihtiyaç duyulduğu vurgulanmaktadır (Krüger vd., 2007; Hallinger, 2003; Özdemir, 2018).