Öğretimsel İklim

Okul iklimi son elli yıl boyunca araştırma alanyazınında yer almış ve öğrenci başarısının iyileştirilmesinde, öğrencinin bağlılığının artırılmasında ve eğitimin kişiselleştirilmesi üzerine odaklanarak teknik, kültürel ve siyasi boyutlarda okul gelişimini sağlayan etken olarak görülmüştür (Jones, Yonezawa, Mehan & McClure, 2008). Örgütsel bir bakış açısı ile okullarda iklim üzerine yapılan ilk dönem çalışmalarının (Halpin, 1963 ve 1966) sadece öğretimin sosyolojisi ana dalı üzerine, diğerlerinin ise öğretim programı çalışmalarının uygulanmasına (Hause, 1979) odaklandığı görülmektedir. Ancak iklim çalışmalarının temelde okulların etnografik literatürünü genişletmeye yönelik olduğu ve okul, öğretmen ile

öğrenci kültürleri arasındaki ilişkilerin ihmal edildiği görülmektedir (Hargreaves, 1995). Bu bağlamda ilk çalışmaların çoğunun öğrenci kültürlerine odaklanırken (Hollingshead, 1949; Coleman, 1961), son yıllardaki çalışmalar özellikle öğretmen kültürü üzerinde yoğunlaşmıştır (Aktaran Hargreaves, 1995).

Newmann ve Wehlage (1995) tarafından 1400'den fazla okul üzerinde gerçekleştirilen bir çalışmada, öğrenci öğrenmesini geliştirme ve öğrencilerin başarısında fark yaratabilme noktasında öğretmenlerin bireysel çabalarının yeterli olmadığını, okuldaki tüm bireylerin ortak bir amaca odaklanmak ve birlikte çaba sarf etmek durumunda oldukları tespit edilmiştir. Barth (2006) okulda meslektaş dayanışmasına dayalı kolektif bir çalışmanın oldukça önemli olduğundan söz etmekte ve bu tür bir okulda eğitimcilerin, gerçekleştirdikleri uygulamalara dönük olarak birbirleriyle tartıştıklarını ve değerlendirmelerde bulunduklarını, kullandıkları materyalleri paylaştıklarını ve sınıf gözlemleri yaparak uygulamalarını geliştirme eğiliminde olduklarını bildirmektedir.

Newmann ve Wehlage (1995) yaptıkları bir çalışmada, amaçlarına etkili şekilde ulaşan ve başarılı olan okullarda öğrenci başarısının artırılmasına yönelik tüm okul üyelerinin iş birliği içinde çalıştığını, bu okullarda öğretmenlerin birlikte çalışmalarının desteklendiğini ve çalışanlar arasında ortak sorumluluk duygusunun geliştiğini bulgulamıştır. Başka bir çalışmada Morrissey (2000), düşük performans gösteren okullarda öğretmenlere iş birliği yapabilmeleri ve birlikte problem çözebilmeleri için çok az fırsat sunulduğunu ortaya koymuştur. Bu araştırmalardan elde edilen sonuçların öğrenci öğrenmesi ve okul gelişiminde, okul üyeleri arasında gerçekleşecek iş birliğinin ve gelişen ortak sorumluluk duygusunun önemine işaret etmesi bağlamında oldukça önemli olduğu söylenebilir.

Okulda çalışanlar arasında gerçekleşen iş birliği, ortak sorumluluk duygusunun bir bileşeni olarak değerlendirilebilir. İşbirlikçi kültürlerde meslektaşlar birbirlerini sıklıkla ziyaret etmekte, iletişim kurmakta ve birlikte öğrenmektedirler. Yapılan toplantılarda özgür ve şeffaf bir anlayışla bilgi paylaşımları gerçekleşmekte, bilgiyi saklamanın ya da bilginin çarptırılmasının okul gelişimine engel olacağı düşünülmektedir. Ayrıca yenilik ve risk almaya önem verilmekte, başarısızlıklar birer öğrenme fırsatı olarak görülmektedir (Conzemius & O'Neill, 2001).

Harris ve Hopkins (2000) okulun gelişimini sağlayabilmek için öncelikle paydaşlarının gerekli iş birliğini gerçekleştirebilecekleri bir okul ortamının oluşturulması gerektiğini vurgulamaktadır. Bu kapsamda gerçekleştirilen okul gelişim çabalarının amacına

ulaşabilmesi için, okul paydaşlarının kararlara katılım sağlamaları ve liderlik becerilerinin geliştirilerek okulda değişimi sağlayabilecek bir liderlik kapasitesinin oluşturulması gerekmektedir (Harris & Lambert, 2003). Diğer bir ifadeyle, okul gelişim sürecinin başarıya ulaşmasında sadece okul müdürünün değil, okulla ilişkili diğer paydaşların da liderlik becerilerinin geliştirilmesi ve bu becerilerini kullanmaları gerekmektedir.

Okul gelişiminin gerçekleşebilmesi için mevcut düzende öğrenci öğrenmesini artırmak için yapılanlardan farklı şeyler yapmanın gerekliliği görülmektedir. Başka bir ifadeyle okul gelişimi, okul kültürünün ve ikliminin değişimi anlamına gelmektedir. Okul kültürünü değiştirebilmek için ise öğretmenlerin kendi uygulamalarını değerlendirebilmeleri ve uygun olmayanları gerektiğinde değiştirmeleri gerekmektedir. Öğrenci öğrenmesini artırabilen okullarda liderliğin tüm paydaşların ortak bir ürünü olarak ortaya çıktığı görülmektedir. Bunu sağlamada ise iş birliği, güven ve meslektaşlar arasında gerçekleşen kolektif ilişkilerin etkili olduğu görülmektedir (Harris ve Lambert, 2003). Bu bağlamda, okul gelişimi ve öğrenci öğrenmesinin artırılabilmesi için gerekli olan etkenler arasında okul yönetiminin liderlik uygulamalarının önemli olduğu ileri sürülebilir.

Okul kültürünün önemi ile ilgili son iddialardan türetilebilecek bazı hipotezlerin test edileceği durumlarda, öğretmen ve öğrenci kültürlerinin ve bunların arasındaki ilişkilerin daha net bir şekilde tanımlanarak okul kültürünün, okul etkililiği çalışmaları kapsamında bir değişken haline gelmesi gerekir (Hargreaves, 1995). Ancak etnografik yaklaşımları nicel araştırmalar haline getirmenin zorluğu ve mümkün olup olmadığı hala tartışma konusudur. Kültürün çağdaş bir gerçekliği tanımlayan işlevi genellikle geçmişten devralınan bir problem çözme işlevidir. Ortaya çıkan bir problemi çözmek için kullandığımız ya da bulduğumuz bir yöntem çoğunlukla gelecekte muhtemel yaşayacağımız benzer problemler için reçete olarak görülür. Okul kültürü, okul geliştirme çalışmalarının bir nedeni, aracı ya da etkisi midir? sorunusun yanıtı aslında üçü olarak da verilebilir (Hargreaves, 1995).

Atar’ın (2014) TIMMS 2011 verilerini kullanarak fen başarısı üzerinde etkili olan öğretmen niteliklerini belirlemeye yönelik yaptığı çok düzeyli analizler, öğretmen cinsiyetinin ve öğretmenler arası iş birliğinin okulların ortalama fen başarıları üzerinde anlamlı etkisinin olduğunu belirlemiştir. Birçok çalışma öğretmenler arası iş birliğinin öğrenci performansına olumlu etki ettiğini işaret etmesine rağmen (Schmoker, 2004) bu çalışma öğretmenler arası iş birliğinin, etki büyüklüğü düşük de olsa okulun ortalama fen başarısını olumsuz etkilediği yönünde bulgu ortaya koymuştur. Bu durum öğretmenlerin iklim ve meslektaşlar arası iş

birliği kavramlarını nasıl tanımladıklarına göre farklılık gösterebilmektedir (Atar, 2014). Alanyazın incelendiğinde öğretmenler arası iş birliği kapsamında; öğretmenlerin dersleri birlikte planlamaları, ölçme ve değerlendirme araçları geliştirmeleri ve öğretim programının uygulanmasında ortak çalışmalar yapmaları yer almaktadır (DuFour, Eaker & DuFour, 2005). Öte yandan bu çalışmaların birçok öğretmen meslektaşları ile iş birliği içinde olmak istemedikleri halde, bu iş birliği okul yönetiminin baskısı ve görevlendirmesi sonucu gerçekleşmektedir (Bloom ve Vitcov, 2010). Bu durum, Türkiye’deki öğretmenlerin meslektaşlarıyla iş birliğinin, fen başarısını negatif yönde etkilemesinin sebebi olarak öğretmenlerin iş birliğine bakış açılarının, anlayışlarının farklı olması ve iş birliğine kendi iradeleri dışında okul yönetimi zoruyla girmelerinin olabileceği belirtilmiştir. Ayrıca öğretmenler arası iş birliğinin bu anlamlı olumsuz etkisinin etki büyüklüğü incelendiğinde uygulamada anlamlı olmayabileceği şeklinde yorumlanmıştır (Atar, 2014).