estados imaginários aos objetos ou estados imaginários a si mesma, com o objetivo de cumprir a cena lúdica que está representando. São eles: (14) substituição de objetos; (15) denominar-se como um personagem adulto ou de ficção na ação lúdica; (11) imitar personagens de ficção23.
Nota-se que o episódio (27), não seguir as orientações da professora, não foi alocado em nenhuma categoria, pois ele apenas sinaliza 25 (vinte e cinco) momentos da semana em que a criança não fez o que a professora pediu porque estava fazendo outra coisa, o que era
23 O episódio número 11 se repete na categoria de ações miméticas e na categoria de ações lúdicas por promover o desenvolvimento da criança nesses dois processos, como veremos ao longo das análises.
93 denominado pela professora como desobediência por parte do Mateus. As operações que a criança estava realizando nos chamados momentos de desobediência estão contabilizadas em outras categorias, já descritas acima. Optamos por elencar esse episódio, mesmo sem inseri-lo em nenhuma categoria de análise, para trazer ao leitor o tema da desobediência, conteúdo bastante explorado pela professora durante a semana.
Embora não seja o foco deste trabalho, é possível refletir brevemente sobre o contexto que a criança estava operando nos momentos em que não fez o que a professora orientou. O que a criança estava fazendo quando desobedeceu a professora? O que estava mobilizando a sua atenção naquele momento? O retorno às transcrições nos mostra que são momentos em que a criança estava correndo, ou explorando novas posições do seu corpo, ou afetivamente envolvida com a manipulação dos objetos, ou seja, reagindo imediatamente a seu entorno. Entendemos, dessa forma, a impropriedade de denominar tais ações como desobediência, já que estamos observando que o autodomínio da conduta neste período ainda se faz incipiente e, afirmar que a criança está desobedecendo seria responsabilizá-la por um processo que é construído primeiramente no plano interpsíquico, para depois ser internalizado. Em outras palavras, as ações da criança neste período do desenvolvimento dependem diretamente de ações da professora que medeiem o desenvolvimento do autodomínio da conduta. Afirmar que a criança é desobediente seria naturalizar o desenvolvimento e contrariar a teoria vigotskiana.
Feita essa observação, seguimos então para a representação gráfica das categorias de análise do desenvolvimento da criança.
36% 19% 11% 12% 19% 2% 1%
Categorias de análise
1. Comunicação perceptomotora e afetiva 2. Domínios psicomotores 3. Desenvolvimento da fala 4. Autodomínio da conduta 5. Objetal-manipulatória 6. Ações miméticas 7. Ações lúdicas94
Gráfico 02: Categorias de análise do desenvolvimento global do Mateus ao longo da rotina semanal na escola.
O gráfico nos mostra, de maneira geral, a predominância (36%) de ações categorizadas em comunicação perceptomotora e afetiva, as quais consideramos como resquícios do primeiro ano de vida, já que envolvem ações direcionadas aos adultos e crianças sem a mediação das palavras autônomas, assim como ações em que a criança explora objetos sem reproduzir a sua função. Para compreender a frequência desses episódios na análise global do desenvolvimento, não podemos perder de vista o movimento de superação por incorporação preconizado pelo materialismo histórico-dialético, segundo o qual não há uma evolução natural de fases ao longo do desenvolvimento, ao contrário disso, um período é superado e incorporado por outro qualitativamente.
Como já apresentado no primeiro capítulo, a palavra superação carrega duplo sentido:
suprimir, negar e, ao mesmo tempo, conservar, elevando a outro nível. Nesse sentido Vygotski
(1996) também recorre a Hegel para esclarecer que a dualidade da palavra não é casual, pois a
mesma “reflete a relação efetiva, objetiva, que subjaz no processo de desenvolvimento onde
cada estágio superior nega o inferior, mas não nega sem destruí-lo, sem incluí-lo como categoria
superada, como momento integrante”. (VYGOTSKI, 1996, p. 119)
É nesse sentido que o leitor pode visualizar no gráfico 02 a presença das conquistas do primeiro ano de vida na primeira infância. Ora, não é porque estamos falando do segundo período de desenvolvimento da criança que as ações do primeiro não estão presentes. Elas, inclusive, não vão deixar de existir em nenhum momento do desenvolvimento humano, serão sim incorporadas aos novos períodos com uma qualidade diferente. Ou seja, a comunicação
emocional direta estará posta ao indivíduo até a vida adulta, só não será mais a atividade-guia
do desenvolvimento.
Pode, então, o leitor questionar o porquê das ações do primeiro ano de vida aparecerem com maior frequência no gráfico. Se são as ações mais frequentes, não estariam estas guiando ainda o desenvolvimento desta criança em análise?
Para responder negativamente a essa questão, recorremos primeiramente a Leontiev (2001), quando afirma que o critério de transição de um período para outro não é quantitativo, e sim a mudança do tipo orientador de atividade na relação dominante da criança com a realidade. A atividade-guia “não é simplesmente aquela encontrada mais frequentemente em
um certo estágio do desenvolvimento, a atividade a qual a criança dedica muito tempo”
95 novos objetivos e o desenvolvimento dessas novas ações é condicionado pelas operações já dominadas pela criança e pelo nível já existente de desenvolvimento de suas funções psicofisiológicas, não perdendo de vista, novamente, que tal processo avança pelo direcionamento da atividade.
E um segundo aspecto de igual relevância para entendermos que a alta frequência da
comunicação perceptomotora e afetiva não indica que esta seja guia do desenvolvimento da
criança em análise é compreendermos a relação dos dois gráficos apresentados até agora, já que a representação gráfica dos episódios da criança (gráfico 01) está contida na representação gráfica das categorias de análise da criança (gráfico 02). Isso significa dizer que as operações em que a criança reproduz a função do objeto (episódio 13) aparecem com maior frequência quando olhamos para o desenvolvimento de forma aparente, é o que a criança mais fez no período estudado, e não há dúvidas de que tais operações são representativas da atividade objetal-manipulatória. Mas qual a essência desse dado? O que está oculto ao grande número de operações em que reproduz a função dos objetos? É exatamente o desenvolvimento global, as categorias do gráfico 02, que estão ocultas ao gráfico 01.
Cabe, então, compreendermos que a ação de reproduzir a função do objeto foi possível no interior da comunicação perceptomotora e afetiva e passa a guiar o desenvolvimento global da criança à medida que determina nova finalidade para as ações da criança, qual seja, a de compreender a função dos objetos. As operações contabilizadas na categoria de comunicação
perceptomotora e afetiva são formações já conquistadas pela criança, as quais, justamente,
possibilitam uma mudança na relação da criança com a realidade, e uma maior frequência de ações em que ela age para se apropriar da função dos objetos. Ou seja, não é simplesmente o alto índice do episódio 13 no primeiro gráfico que determina a atividade-guia da criança na primeira infância, mas sim a clareza de que essas ações estão trazendo novos vínculos da criança com a realidade.
Antes de adentrarmos cada categoria em suas especificidades, trazemos os resultados encontrados em nossa dissertação (MAGALHÃES, 2011), para que o leitor possa acompanhar o movimento da atividade-guia como preconizado pela Psicologia Histórico-Cultural. Naquele momento analisamos, com a mesma metodologia aqui apresentada, a atividade-guia no primeiro ano de vida, com a diferença que na dissertação avaliamos um grupo de crianças, e nesta tese, tendo em vista os objetivos apresentados, estamos olhando para o desenvolvimento de apenas um indivíduo do grupo como representativo dos demais. Seguem os esquemas gráficos do primeiro ano de vida:
96
Gráfico 03: Número de episódios realizados por um grupo de crianças no primeiro ano de vida. (MAGALHÃES, 2011)
97
Gráfico 04: Categorias de análise do desenvolvimento no primeiro ano de vida. (MAGALHÃES, 2011)
Ao compararmos o gráfico 01 (episódios da primeira infância) com o gráfico 03 (episódios do primeiro ano de vida), nota-se que o primeiro apresenta 29 episódios, enquanto o segundo contabilizou 19 episódios, o que nos mostra a maior variabilidade de operações na primeira infância, conquista psicofisiológica mediada pela própria atividade da criança, ou seja, a complexificação da atividade promove o desenvolvimento neurofisiológico, que por sua vez retroage nas operações da criança, aumentando as suas possibilidades de agir na realidade material.
O elevado número de operações referentes ao episódio número 1, explorar objetos, do gráfico 03, demonstra ser esse o episódio mais frequente no primeiro ano de vida, os quais estão inseridos na categoria contato com objetos (gráfico 04), predominante no desenvolvimento global da criança nesse período, e que representa os movimentos reiterativos e concatenados24 com o objeto realizados pelo bebê, os quais só são possíveis, naquele momento do
24 Os movimentos reiterativos e concatenados com os objetos são os movimentos que a criança no primeiro ano de vida faz repetida e encadeadamente com os objetos, que reafirmam e unem a descoberta das propriedades dos objetos. Segundo Elkonin (1998), podem ser descritos pelas palmadas no objeto, agitando, passando de uma mão para outra, oscilando repetidamente quando está pendurado, golpeando um objeto com outro, etc.
98 desenvolvimento, pela mediação do adulto. Mediação esta que, por sua vez, está categorizada no gráfico 04 como contato com adultos.
Faz-se interessante observar que a qualidade da relação da criança com o objeto no primeiro ano de vida se transforma na primeira infância. O contato com objetos explicitado acima transforma-se em atividade objetal-manipulatória na primeira infância (gráfico 02), já que a criança continua manipulando os objetos, porém agora conforme a sua respectiva função. Todavia, encontramos resquícios dos movimentos concatenados e reiterativos no episódio número 10 desta pesquisa (gráfico 01), qual seja, explorar objetos, os quais estão contidos na categoria de comunicação perceptomotora e afetiva (gráfico 02), como resquícios do primeiro ano de vida. Ora, os movimentos reiterativos e concatenados com os objetos vêm ao encontro da compreensão das propriedades externas dos objetos no desenvolvimento global do indivíduo, ou seja, destacam as qualidades aparentes dos objetos para posteriormente compreendermos a sua função, que não é dada de imediato, mas sim por um processo de ensino. Certamente, mesmo indivíduos adultos que se deparem com objetos ainda não conhecidos, irão manipulá-los reiterativa e concatenadamente até que compreendam para que servem ou qual a sua função.
Observa-se que a categoria chamada de locomoção e equilíbrio motor no primeiro ano de vida (gráfico 04) e de domínios psicomotores na primeira infância (gráfico 02) manteve-se com a mesma frequência de ocorrência dentro do desenvolvimento global da criança; no entanto, a qualidade dos movimentos é diferente. Na primeira infância, os domínios psicomotores são mais complexos e possibilitam maior autonomia para a criança deslocar-se no espaço (andar, correr, saltar, subir, descer, etc.); enquanto que, no primeiro ano de vida, os movimentos são mais direcionados ao equilíbrio do próprio corpo e início da locomoção (sentar, virar-se de bruços, engatinhar, apoiar-se, etc.).
O contato com crianças, categoria de análise no primeiro ano de vida (gráfico 04) foi contabilizado na primeira infância como um episódio comportamental, qual seja, contato
sensorial com crianças (episódio 18, gráfico 01) e incluído na categoria de comunicação perceptomotora e afetiva (gráfico 02). Isso significa que no primeiro ano de vida este contato
representava uma função diferente no desenvolvimento global da criança, o que justifica a nossa alocação do mesmo como resquício do primeiro ano, ações já conquistadas pela criança. Tal diferença se dá no desenvolvimento da percepção e surgimento da linguagem, função que, ao requalificar todas as demais, requalifica a própria consciência da criança. Como já apresentado no capítulo 02, no primeiro ano de vida a criança não se diferencia do adulto, nem mesmo das
99 outras crianças ao seu redor, o que Vygotski (1996) denominou de protoconsciência do nós. À medida que as palavras vão se interpondo à sua relação direta com o mundo, a criança na primeira infância vai se tornando capaz de diferenciar-se, pois vai compreendendo gradativamente que existem nomes para as coisas, logo existem palavras para expressar as suas próprias necessidades, e palavras para representar os outros. Sendo assim, dá-se o que Vygotski (1996) denominou de consciência do eu-externo, consciência esta que a coloca numa posição externa ao entorno, aos adultos e também externa às outras crianças. O contato sensorial com outras crianças, que antes poderia ser analisado como um processo psíquico de natureza direta no desenvolvimento global, passa a ser agora integrado aos processos perceptomotores e afetivos, mediado pela linguagem em matrimônio com o pensamento.
Assim também aconteceu com a manipulação do próprio corpo, que era uma categoria de análise no primeiro ano de vida (gráfico 04) por representar momentos em que a criança, estando ociosa, explorava sensorialmente o próprio corpo, relação esta que se modifica na primeira infância à medida que tal manipulação passa a ter a função de contato sensorial
consigo mesma, representado pelo episódio 19 (gráfico 01) desta pesquisa, e inserido na
categoria de domínios psicomotores (gráfico 02). Entendemos que o contato consigo mesmo na primeira infância é representativo de ações que requerem os domínios psicomotores já conquistados, ao mesmo tempo que os promovem, como por exemplo escovar os dentes, ou mastigar os alimentos, operações que constam no referido episódio.
Dentre as conquistas da primeira infância, chamamos a atenção do leitor para a importância do desenvolvimento da fala. O que no gráfico 04 (primeiro ano de vida) surge com frequência de 1%, representativo da emissão de sons (murmúrios e balbucios), aparece com 11% na primeira infância (gráfico 02), e com uma qualidade diferenciada nos episódios que nesta categoria se inserem (fala semântica, fonética, egocêntrica e emissão de sons com significado). Ou seja, no primeiro ano não há mediação pela palavra autônoma, o que torna a comunicação emocional direta com o adulto orientada por equivalentes funcionais das palavras. Já na primeira infância, todas as suas relações passam a ser mediadas pela linguagem, o que justifica o aumento de frequência destas operações, assim como a mudança de qualidade da fala, que reorganiza a consciência da criança, como já visto.
Ao recuperarmos o destaque da linguagem como reorganizadora das demais funções psíquicas, podemos compreender o surgimento de outra categoria posta na primeira infância que não aparece no primeiro ano de vida, qual seja, o autodomínio da conduta (gráfico 02), que nos mostra momentos em que a criança começa a dominar as suas funções elementares na
100 realização de ações. Esta categoria será melhor compreendida quando adentrarmos cada uma em suas especificidades.
Cabe, para finalizar este momento inicial de análise da realidade, apontarmos para o leitor as formações que estão sendo gestadas na primeira infância, visualizadas no gráfico 02 como ações miméticas e ações lúdicas, que, como já descritas no capítulo 02, são consideradas por Elkonin (1998) como o princípio do jogo de papéis. A baixa frequência dessas categorias, 2% e 1 % respectivamente, nos indica o que está por vir no desenvolvimento da criança, e que poderá guiar o desenvolvimento num próximo momento.
Feito este exercício de compreender as transformações que engendram o desenvolvimento psíquico do primeiro ano de vida para a primeira infância, e, principalmente, de compreendermos que a atividade objetal-manipulatória, guia da primeira infância, surge dos movimentos reiterativos e concatenados com os objetos, no bojo da atividade de comunicação emocional direta com o adulto, seguimos para um segundo momento da análise do desenvolvimento da criança. Direcionaremos nossa atenção agora às particularidades de cada categoria em relação ao desenvolvimento global de nosso sujeito de pesquisa.
Para esta tarefa, recorremos ao quadro síntese do desenvolvimento na primeira infância (quadro 1), apresentado no capítulo 02 desta tese, com a ressalva de que o desenvolvimento global do indivíduo acontece por meio de um sistema interfuncional, que se expressa em sua personalidade, fato este que nos impossibilita isolar as suas partes sem considerar as suas relações com o todo. Portanto, faremos um exercício de figura-fundo, ou seja, colocar em destaque alguns processos que não se descolam do todo que o constitui.
3.4.1 Comunicação perceptomotora e afetiva.
Como já descrito de forma sintética na apresentação das categorias de análise do desenvolvimento da criança, a comunicação perceptomotora e afetiva agrupou episódios que são resquícios do primeiro ano. No entanto, há que se evidenciar que tais resquícios adentram a primeira infância já requalificados pelos novos domínios psicofísicos conquistados por meio da atividade de comunicação emocional direta com o adulto, ou seja, são resquícios do primeiro ano não sendo, pois apresentam qualidades e funções distintas no desenvolvimento global da criança.
Como nos mostram os estudos de Vigotski, diante de condições educativas adequadas, a criança adentra a primeira infância tendo conquistado a unidade sensório-perceptual e motora, que será gradativamente requalificada pela linguagem. É neste sentido que afirmamos que nesta
101 categoria encontram-se os resquícios do primeiro ano requalificados pela unidade sensório- perceptual e motora, que era incipiente no bebê, sobretudo no que diz respeito ao controle do próprio corpo.
Discutimos no capítulo 02 que a criança neste período ainda não consegue atuar sem estar diretamente comprometida com a atração afetiva que o objeto lhe impõe, o que justifica a denominação da categoria de perceptomotora e afetiva. A atividade da criança nesse momento condiciona-se ao afeto — atração ou repulsa — que os objetos presentes lhe incitam por meio de sua percepção emocionalmente orientada. Desta forma, os episódios aqui sistematizados foram incluídos nessa categoria por representarem operações diretas da criança com o seu entorno, momentos em que os elementos do campo perceptual, ao afetarem a criança, fizeram com que ela reagisse como num ato contínuo percepção-afeto-ação.
Segue o gráfico ilustrativo da frequência de ocorrência de cada um dos episódios inseridos nesta categoria.
Gráfico 05: Frequência dos episódios contidos na categoria de comunicação perceptomotora e afetiva.
Observamos no gráfico que os três episódios que aparecem com maior frequência são representativos do contato do Mateus com os elementos de seu entorno, quais sejam, contato
com crianças (episódio 18), contato com adultos (episódio 17) e explorar objetos (episódio 10).
Podemos afirmar que adultos, crianças e objetos são elementos que afetaram o campo perceptual do Mateus, que, em unidade com os processos motores, o levou a agir na direção de
555 828 1007 130 95 134 68 256 30 (10) Explorar objetos (17) Contato com adultos (18) Contato com crianças (20) Sorrir para adultos (21) Sorrir para crianças (22) Sorrir consigo mesmo (23) Observar o ambiente (25) Comunicação não verbal (26) Reações emocionais