A) ADLÎ YARGI DENETĐMĐ
2) Kabahatler Kanunu’nda Düzenlenen Kanun Yolları
117 que a criança atribui características que são possíveis ao objeto nas ações reais, mas que não
estão dispostas no objeto em si. Por exemplo, quando o Mateus diz que “o neném está dormindo”, de fato os nenéns dormem nas ações reais da vida humana, mas obviamente esta
não é uma possibilidade posta ao boneco que o Mateus se refere, o que o leva a atribuir esta propriedade da vida real aos personagens da ação lúdica, como uma forma de compreender as próprias ações reais.
Ora, se estamos olhando para as ações lúdicas como uma forma de a criança compreender as relações sociais humanas, faz-se imprescindível ressaltarmos o conteúdo desta criação lúdica objetivada nas ações do Mateus, já que nada mais são do que a objetivação de suas apropriações, ou seja, trata-se da forma como ele está compreendendo a realidade. Assim, vemos que o Mateus traz conteúdos relacionados ao trabalho do pai, ao cuidado com o neném, ao cozinhar, assim como traz também uma identificação com o Homem-Aranha, já discutida anteriormente junto com o desenvolvimento da fala.
Novamente, a lei geral do desenvolvimento cultural, postulada por Vigotski, faz-se relevante, já que todos os conteúdos objetivados pela criança estiveram antes disponibilizados pelos adultos, refletindo a transformação do interpsíquico para o intrapsíquico. Em outras palavras, os conteúdos das ações lúdicas são objetivados pelo Mateus à medida que ele se apropria deles nas relações sociais em que está inserido e mais uma vez é preciso ressaltar a importância da professora na mediação desses conteúdos ou mesmo a importância de a professora trazer intencionalmente determinados conteúdos que intenta transmitir para o plano intrapsíquico da criança. Trazemos um exemplo das transcrições para facilitar o entendimento de nosso leitor sobre a problemática aqui levantada.
É possível observar nas transcrições um momento em que a professora disponibiliza para as crianças uma barraca para brincarem de casinha e também uma cesta com objetos de cozinha para complementar a brincadeira. Rapidamente o Mateus diz para a professora: “Eu
sou o papai”, e senta próximo dos objetos de cozinha e das meninas que estavam esperando
para brincar com eles. E quando o Mateus se aproxima dos objetos de cozinha, a professora diz para ele: “Não, o papai vai trabalhar e a mamãe vai fazer o papá das crianças”. E assim o Mateus
faz, entra no carro e sai para “trabalhar”, retornando depois e brincando junto com as meninas
também de cozinhar.
Entendemos que o exemplo ilustra a interiorização pela criança de signos trazidos pela professora, os quais modificam as ações da criança. O conteúdo trazido pela professora, nesse caso, reflete uma constituição familiar patriarcal, na qual os papéis sociais são divididos entre
118 os gêneros, logo as mulheres cuidam da casa e das crianças e os homens trabalham para sustentar a família. Não dá para afirmar que este modelo familiar não exista mais em nossa sociedade, mas sabemos que ele vem sendo cada vez mais superado no momento histórico atual. O nosso leitor pode observar a incoerência na fala da professora, já que ela mesma é mulher e está naquele momento trabalhando, mas diz para as crianças que a mulher deve ficar em casa cuidando dos filhos29. Tais conteúdos são, ao nosso ver, uma porta de entrada para o preconceito e para o sofrimento quando interiorizados pelas crianças, uma vez que elas próprias vão se deparar com situações completamente diferentes deste modelo patriarcal e podem sofrer por não se adequarem a tal modelo, assim como podem tratar com preconceito quem dele se liberta. O próximo passo para o desenvolvimento do jogo de papéis será, conforme Elkonin (1998), o surgimento do papel que a criança assumirá ao executar as ações lúdicas, e para assumir um papel a criança inicia denominando-se com seu próprio nome durante as ações. Este momento de denominar-se com seu próprio nome enquanto realiza as ações (“Marina está
dando comida para o neném”, por exemplo) não foi identificado em nosso sujeito de pesquisa,
assim como também não identificamos ações da professora que conduzissem ao seu surgimento.
A fim de que o leitor visualize que essa categoria de análise representa o surgimento do jogo de papéis no bojo da atividade objetal-manipulatória, trazemos um momento significativo das transcrições. O Mateus estava dentro do carro de brinquedo e disse para a professora que estava indo trabalhar, ou seja, uma ação lúdica. Mas entra em seu campo perceptual um dado (brinquedo de plástico com seis lados e números em suas faces), ao que, imediatamente, ele sai do carro para pegar e manipular o dado, somente retornando ao carro quando percebe que outra criança estava se aproximando. Entendemos que essa cena ilustra o quanto a criança na primeira infância se move afetivamente orientada pelos objetos presentes em seu campo perceptual, bem como o fato de que ela ainda não se libertou totalmente das relações reais para adentrar rigorosamente nas relações abstrativas lúdicas. As ações lúdicas estão surgindo, mas não são ainda fortes o suficiente para sustentar o foco da atenção da criança, já que quando aparece o dado, ele imediatamente dirige-se até o objeto para manipulá-lo, provavelmente por ainda não ter interiorizado a função daquele objeto, o que reflete a estrutura primitiva já discutida anteriormente, qual seja, percepção-afeto-ação.
29 Mas aqui também cabe refletirmos sobre o trabalho da professora de educação infantil, o qual é historicamente associado com os cuidados maternos e pode nem ser visto como trabalho pela própria educadora.
119 Quanto mais a criança conhece as funções dos objetos, mais as ações lúdicas também se complexificam. E é ao final da primeira infância que começam a aparecer jogos que constituem uma sequência vital de ações, e a lógica das ações lúdicas irá refletir a lógica da vida da pessoa. Como vimos, temos aqui o início de ações que virão a representar de fato a lógica da vida das pessoas, mas que ainda aparecem com pouca frequência quando comparadas com o direcionamento das ações da criança mobilizadas afetivamente pelos objetos. Tal atividade-guia não surgirá naturalmente, mas apenas se as relações sociais em que a criança está inserida assim exigirem, fato que só é garantido pelas ações de ensino do adulto, seja sistematicamente organizado ou espontâneo, como discutiremos no próximo item desse capítulo.
3.5 O ensino oculto ao desenvolvimento
Viemos até aqui afirmando que para a Psicologia Histórico-Cultural não basta compreendermos somente o desenvolvimento real ou aparente da criança, mas sim os seus processos essenciais e ocultos ao imediatamente dado, o que nos conduziu à tríade desenvolvimento-ensino-aprendizagem, como elemento essencial da análise do desenvolvimento, e à atividade-guia da criança, como unidade que carrega em si esses três elementos, ou seja, unidade de análise desta pesquisa. Estamos afirmando, portanto, que para olhar para o desenvolvimento da atividade da criança, processo de natureza histórico-social, é preciso considerar o ensino e os processos de aprendizagem que a ele estão ocultos.
Nesta direção, à medida que compreendemos, ao longo deste capítulo, o desenvolvimento da criança tomada como objeto de estudo desta tese, cabe, neste momento, destacarmos dois aspectos importantes que a realidade aqui estudada nos traz como dado de pesquisa: a organização das atividades realizada pela professora (situações de aprendizagem) e a transmissão de conhecimentos para as crianças (ensino).
É certo que as ações da professora devem alavancar o desenvolvimento da criança à medida que se interpõem contraditoriamente ao desenvolvimento do psiquismo dela, já que é primeiro interpsiquicamente que todos os fenômenos psíquicos vão se desenvolver e a professora será o polo oposto da contradição criança-adulto por um longo período da rotina semanal dessa criança. Estaria a professora agindo na área de desenvolvimento iminente da criança de forma a promover o seu desenvolvimento quando organiza as atividades para o grupo e disponibiliza conceitos científicos para ele? Eis a pergunta que norteia a nossa análise neste item.
120 Para respondê-la, é preciso alguns cuidados. Primeiro faz-se necessário o retorno à realidade e sua devida sistematização com as abstrações teóricas aqui defendidas. Dessa forma, apresentamos abaixo (tabela 1) as atividades pedagógicas que foram desenvolvidas pela professora ao longo da semana, capturadas em forma de imagens e transcritas junto com as operações do Mateus. Na tabela o leitor vai encontrar nas três primeiras colunas a descrição da realidade, ou seja, a atividade que foi desenvolvida e o local da escola onde foi realizada; o procedimento utilizado pela professora, e os recursos necessários para a sua realização. As três colunas seguintes referem-se aos conteúdos escolares subjacentes às referidas atividades, nas quais identificamos a natureza dos conteúdos (de formação operacional30 ou teórico31) e a qualidade dos conceitos que os medeiam (conceitos científicos ou espontâneos32). Já a última coluna refere-se à incidência destes conteúdos nas categorias de análise do desenvolvimento já analisadas anteriormente.
E aqui temos uma questão importante que requer um segundo cuidado em nossa análise, pois não tivemos acesso aos domínios conceituais e teóricos da professora para afirmar que ela utilizava os conceitos em destaque na tabela de maneira intencional e deliberada, o que nos obriga a assumir que as atividades por ela organizadas carregam em si a potencialidade de explorar os referidos conceitos, e não que ela de fato os utilizou.
Um terceiro cuidado que retomaremos ao longo do texto, mas que já adiantamos ao leitor, refere-se ao fato dos limites deste estudo para afirmar que as atividades pedagógicas aqui descritas promoveram o desenvolvimento da criança, já que este não é um estudo longitudinal, o qual, provavelmente, permitiria tal afirmação. São inúmeros os fatores que promovem o desenvolvimento e tais fatores não são circunscritos apenas à educação escolar. Todavia, estamos aqui analisando um recorte das atividades da criança dentro da instituição de ensino para afirmar que as atividades pedagógicas têm potencialidades nem sempre exploradas pelos professores em toda a sua complexidade, por isso a afirmação das potencialidades dessas atividades e não a sua efetiva ação no desenvolvimento.
30 Lembramos que o atributo operacional refere-se aos domínios de diversas áreas do conhecimento que a professora pode utilizar para propor tarefas às crianças, tais como psicologia, sociologia, pedagogia, etc., que orientariam as suas ações, mas não seriam transmitidos de forma direta para a criança, incidindo de maneira indireta na formação de conceitos.
31 Já o atributo teórico refere-se aos conteúdos que ela intencionalmente sistematizaria e transmitiria às crianças com o intuito de formar neles os conceitos científicos, como, por exemplo, a identificação de algumas letras. 32 Os conceitos que embasam as ações da professora podem ser científicos ou espontâneos. O conceito
espontâneo, segundo Martins (2013) é fatual, empírico e baseado na experiência prática pessoal do indivíduo. Já os conceitos científicos vêm, dialeticamente, como possibilidade de superação dos espontâneos, uma vez que estão imersos num sistema de conceitos que visa superar a aparência dos fenômenos e compreendê-los em sua essência.
121 Diante de tais ressalvas, segue a tabela com as atividades organizadas pela professora e seus respectivos conteúdos de ensino.
122
123 Atividade Descrição Recursos Conteúdos que embasam
as ações da professora Natureza dos conteúdos Qualidade do conceito Categoria de análise do desenvolvimento das crianças Local: sala de aula
1. Chamada (1). Músicas que se repetem alternando somente o nome da criança para quem está sendo cantada. A professora pergunta quem é o próximo, e quem está faltando para cantarem a música.
Canções infantis. Ritmo. Dicção.
Domínios psicomotores. Identidade33.
Fala semântica.
Operacional. Não foram
explicitados pela professora e, portanto, não foram analisados pela pesquisadora.
Domínios psicomotores. Desenvolvimento da fala. Autodomínio da conduta.
2. Chamada (2). Cantam a música “a
canoa virou” e, ao
término, a criança precisa identificar o seu nome escrito em um conjunto de peixinhos com os nomes das crianças que a professora disponibiliza no chão, onde as crianças estão sentadas.
Peixinhos com o nome de cada criança impresso. Código gráfico34. Ritmo. Dicção. Domínios psicomotores. Identidade. Fala semântica.
Teórico e operacional. Código gráfico foi transmitido por
conceitos científicos, os
demais não foram explicitados. Domínios psicomotores. Desenvolvimento da fala. Autodomínio da conduta. 3. Distribuição das cadeiras na sala de aula.
A professora pega uma cadeira de cada vez e vai dando dicas para as crianças acertarem de quem é aquela cadeira, já que cada cadeira tem o nome de uma criança colado no encosto.
Cadeiras nomeadas. Identidade. Fala semântica.
Operacional. Não foram
explicitados pela professora e, portanto, não foram analisados pela pesquisadora. Desenvolvimento da fala. Autodomínio da conduta. 4. Sons de animais.
Pergunta para as crianças qual som faz
determinados animais (vaca, cavalo); pede para as crianças imitarem o som dos bichos enquanto conta uma história de animais.
Livro de história. Linguagem oral (figuras de linguagem)
Ações miméticas. Articulação de sons.
Operacional. Não foram
explicitados pela professora e, portanto, não foram analisados pela pesquisadora. Desenvolvimento da fala. Autodomínio da conduta. Ações miméticas.
124
34 A professora não está ensinando as crianças a ler, mas está colocando-as em contato com a linguagem escrita. As crianças vão identificando o próprio nome dentre outros elementos gráficos, seja pelo tamanho, pelo formato, pela letra inicial ou por ensaio e erro mesmo. O conteúdo a ser transmitido é o reconhecimento do nome grafado, por isso há domínio teórico na mediação da professora, o que não nos diz dos processos cognitivos que a criança utilizará para fazê-lo.
125
5. Pintura na apostila (peixinho).
A professora conversa com as crianças sobre quais são os animais que estão impressos na apostila. Espera que todas as crianças falem o nome de todos os animais. Depois pergunta, dentre aqueles animais, quais ficam na água e espera as crianças responderem. Pede que imitem a boca do peixinho, e espera as crianças apertarem suas bocas abrindo e fechando os lábios. E, por fim, coloca o avental nas crianças para que elas pintem com tinta azul a água do peixe no desenho. Apostila. Pincel e tinta. Avental. Identificação de animais e a especificidade do peixe, que sobrevive somente na água. Ações miméticas.
Fala semântica. Objetal-manipulatória.
Operacional e teórico. A identificação de animais foi transmitida por
conceitos científicos, os
demais não foram explicitados. Desenvolvimento da fala. Autodomínio da conduta. Objetal-manipulatória. Ações miméticas. 6. Colagem na bota do Papai Noel.
Entrega algodão para as crianças e orienta a sentirem o macio. Entrega folhas com as botas desenhadas. Depois vai ajudando uma criança de cada vez a colar o algodão na parte superior da bota. Ela passa a cola e pede para as crianças colarem o algodão no papel. Orienta, então, que as crianças cortem papéis vermelhos em pedaços para colar na parte inferior da bota.
Folha de papel sulfite desenhada; algodão; papel vermelho; cola. Cores. Texturas. Fala semântica. Objetal-manipulatória. Teórico e Operacional. Cores e texturas foram transmitidas por conceitos científicos, os
demais não foram explicitados.
Desenvolvimento da fala. Autodomínio da conduta. Objetal-manipulatória.
126
7. Recortar e colar. Procurar peças de vestuário em revistas para colar no menino que está sem roupa na apostila. Conversa com as crianças sobre que peças recortar e ajuda as crianças a usar a tesoura. Depois que já recortaram as roupas e sapatos, a professora os ajuda a colar na figura da apostila, uma criança de cada vez.
Revistas para recorte. Tesoura.
Cola. Apostila.
Fala semântica. Objetal-manipulatória.
Operacional. Não foram explicitados pela professora e, portanto, não foram analisados pela pesquisadora.
Desenvolvimento da fala. Autodomínio da conduta. Objetal-manipulatória.
8. Dia e noite. A professora pergunta para as crianças o que fazem de dia e o que fazem à noite e conversa sobre o que podem e o que não podem fazer de dia e de noite. Depois pede para as crianças encontrarem o erro do desenho da apostila (um menino indo dormir de boné e de tênis). E trabalha com eles que não podem dormir de boné e de tênis. Então as crianças devem riscar o erro da figura. Ela entrega a caneta para uma criança riscar os erros de cada vez.
Apostila. Caneta.
Usos e costumes sociais. Fala semântica. Objetal-manipulatória.
Operacional e teórico. Usos e costumes sociais foram transmitidos por
conceitos espontâneos, os
demais não foram explicitados.
Desenvolvimento da fala. Autodomínio da conduta. Objetal-manipulatória.
127
9. Jogo do dado (dia e noite).
As crianças jogam um dado que contém faces com figura do dia e da noite. Se cair dia, devem dizer algo que fazem de dia. Se cair noite, devem dizer algo que fazem à noite. Uma criança de cada vez e após dizer o que fazem de dia ou à noite, escolhem a próxima criança a jogar, desde que esta ainda não tenha participado da brincadeira.
Dado com faces do dia e da noite.
Fala semântica. Usos e costumes sociais. Objetal-manipulatória.
Operacional e teórico. Usos e costumes sociais foram transmitidos por
conceitos espontâneos, os
demais não foram explicitados. Desenvolvimento da fala. Autodomínio da conduta. Objetal-manipulatória. 10. Colorir a bandeira do país. A professora entrega um lápis de cor verde para cada criança colorir o retângulo. Depois entrega o amarelo para colorirem o losango, e assim sucessivamente. Bandeira do Brasil impressa em papel. Lápis de cor. Símbolos nacionais. Fala semântica. Objetal-manipulatória. Cores.
Operacional e teórico. Símbolos nacionais foram transmitidos por conceitos espontâneos, cores foram transmitidos por conceitos científicos, e os
demais não foram explicitados. Desenvolvimento da fala. Autodomínio da conduta. Objetal-manipulatória. 11. Roda de conversa. A professora senta em roda com as crianças e conversa sobre os machucados que elas têm no corpo. Espera que cada uma conte a história sobre o seu machucado, onde machucou, como, se doeu, o que fez. A professora toma cuidado para que não falem juntos, fazendo com que todos ouçam a história dos demais.
Fala semântica.
Autodomínio da conduta.
Operacional. Não foram
explicitados pela professora e, portanto, não foram analisados pela pesquisadora.
Desenvolvimento da fala. Autodomínio da conduta.
128
12. Colorir desenhos.
A professora deixa que eles escolham a cor do lápis que querem usar para colorir o desenho do dia e da noite da apostila. Depois ela pendura os desenhos coloridos num varal da sala.
Lápis de cor. Apostila.
Fala semântica. Objetal-manipulatória.
Operacional. Não foram
explicitados pela professora e, portanto, não foram analisados pela pesquisadora. Desenvolvimento da fala. Autodomínio da conduta. Objetal-manipulatória. 13. Contação de histórias. A professora conta a
história do “Patinho feio”.
Pede para as crianças imitarem o ovo se quebrando, e, conforme vai virando as páginas, pede para as crianças passarem a mão no livro. Vai conversando sobre a história com as crianças e explicando que todos são bonitos, que ninguém é feio.
Livro. Fala semântica.
Valores estéticos: diferenças físicas que não tornam uma pessoa mais bonita que a outra.
Ações miméticas. Ações lúdicas.
Operacional e teórico. Os valores estéticos foram transmitidos por conceitos
científicos, os
demais não foram explicitados. Desenvolvimento da fala. Autodomínio da conduta. Ações miméticas. Ações lúdicas. 14. Pintura do
“Patinho feio”. Depois de contar a história do “Patinho feio”,
a professora coloca os aventais de pintura nas crianças (para proteger a roupa da tinta) e eles começam a pintar com tinta amarela um patinho desenhado na folha. A professora entrega o pincel para uma criança de cada vez e vai ajudando cada uma a pintar o seu patinho.
Folha com o patinho impresso. Pincel. Tinta. Avental. Fala semântica. Objetal-manipulatória.
Operacional. Não foram
explicitados pela professora e, portanto, não foram analisados pela pesquisadora.
Desenvolvimento da fala. Autodomínio da conduta. Objetal-manipulatória.
15. Músicas. A professora canta diversas músicas com as crianças durante a semana, principalmente nos deslocamentos de um local para outro, quando as crianças estão em fila.
Domínios psicomotores. Ritmo.
Dicção.
Operacional. Não foram
explicitados pela professora e, portanto, não foram analisados pela pesquisadora.
129
16. Boliche. A atividade começa com a criança encontrando o