O objetivo do presente capítulo é trazer os resultados de uma análise do desenvolvimento da atividade-guia fundamentada na Psicologia Histórico-Cultural, a fim de que tal procedimento investigativo possa contribuir com o trabalho do professor de educação infantil, à medida que ele encontre neste estudo um modelo de análise que o oriente em sua atuação.
O materialismo histórico-dialético foi apresentado no primeiro capítulo, assim como as principais categorias da lógica dialética foram retomadas no segundo capítulo junto com os princípios da Psicologia Histórico-Cultural. Sendo assim, cabe nesse momento olharmos para a realidade estudada e compreendê-la à luz de tais preceitos teóricos, já que para compreender e modificar a realidade é preciso direcionamento metódico e abstrações teóricas.
Trazemos de início a necessidade do método17 ser um suporte interno para as análises psicológicas, e, com o aporte teórico de Vygotski (1995), evidencia-se a importância deste não engessar a pesquisa, já que deve ser o esqueleto de qualquer análise da realidade. Conforme o objeto estudado, há que se encontrar recursos metodológicos para nos aproximarmos da realidade; porém, o método fornece o eixo central de qualquer investigação.
Nesta direção, buscamos construir um procedimento investigativo que apreendesse o processo de desenvolvimento da criança em sua unidade com os processos de ensino e aprendizagem, como evidenciado na introdução desta tese. Assim, destacaremos cada elemento da tríade desenvolvimento-aprendizagem-ensino com ênfase no desenvolvimento da criança, que é o objeto de nossa análise. Faz-se importante a clareza de que não basta analisar o produto do desenvolvimento, ou somente a zona de desenvolvimento real, pois estes refletem a aparência do fenômeno. É por este motivo que buscaremos compreender, também, as ações da professora que estarão potencialmente promovendo esse desenvolvimento, à medida que organiza as atividades e transmite conceitos científicos às crianças.
Mukhina (1995) nos apresenta a ideia de que o educador deve saber estudar seus educandos e vigiar as particularidades de seu desenvolvimento, por meio de métodos de investigação semelhantes aos do psicólogo, e, dessa forma, individualizar também os processos educativos. Entendemos que esta seja uma forma do professor encontrar as pendências do
17 Quando trazemos o Método, estamos nos referindo ao Materialismo Histórico-Dialético; já quando fazemos referência à metodologia, estamos apontando procedimentos adotados para captar a realidade com base no Método.
78 desenvolvimento da criança para, então, promovê-lo. Em outras palavras, trata-se de olhar para o desenvolvimento buscando o processo que o promoveu, a essência do fenômeno, que não está aparente em sua imediaticidade, mas somente nos é acessível pelo processo de análise.
A aplicação do materialismo histórico-dialético e da Psicologia Histórico-Cultural na análise do desenvolvimento da atividade-guia da criança teve como subsídio o procedimento inicialmente desenvolvido em nossa dissertação de mestrado (MAGALHÃES; MARTINS, 2013), o qual compreende a análise do desenvolvimento da atividade da criança por meio da quantificação e posterior análise das operações e ações executadas por ela dentro da instituição educativa, utilizando a filmagem como recurso para coleta de dados.
Após capturar imagens de toda a rotina da criança dentro da instituição educativa, elas foram transcritas (apêndice 01), codificadas, quantificadas e analisadas de acordo com os princípios da Psicologia Histórico-Cultural, como será destacado nos próximos itens deste capítulo, os quais seguem a seguinte organização: a escolha da instituição e do sujeito de pesquisa, a professora do maternal II, as justificativas pelo uso do vídeo, a definição de episódio comportamental e os critérios para elencar as categorias de análise da criança, a organização das atividades feita pela professora e suas respectivas potencialidades mediadoras do desenvolvimento da criança.
3.1 A escolha da instituição e do sujeito de pesquisa
A escola onde foram capturadas as imagens das crianças é uma instituição particular pequena, com um total de 25 alunos, inaugurada em novembro de 1998, que utiliza o sistema de ensino Positivo para a Educação Infantil. Este sistema de ensino pertence ao Grupo Positivo, que é uma corporação educacional brasileira que atua em três grandes segmentos de negócios: 1. A área educacional, que conta com escolas, cursinhos e universidades. 2. A área gráfico- editorial, representada pela Editora Positivo, que produz material para o Sistema Positivo de Ensino, direcionado para as escolas particulares e para o Sistema de Ensino Aprende Brasil, desenvolvido para a rede pública municipal. 3. A área de informática, representada pelo Positivo Informática, que produz computadores, softwares e soluções educacionais para o varejo e mercado corporativo.
Nosso leitor pode observar que o Grupo Positivo é uma grande empresa da educação, que vende, conforme as próprias palavras no site da editora, “soluções educacionais” através
de “uma moderna proposta metodológica de ensino”, e oferece também, junto com o material didático, “produtos e serviços que otimizam o trabalho desenvolvido no dia a dia escolar”, tais
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como “suporte por meio de assessorias nas áreas pedagógica, financeira, jurídica, administrativa e amplo apoio em marketing” 18.
Não se trata aqui de avaliar a qualidade do material vendido pelo sistema de ensino Positivo, que certamente traz contribuições significativas para a aprendizagem das crianças na educação infantil. Realizamos essa contextualização com o intuito de afirmarmos que, ao aderir ao sistema de ensino Positivo, a escola analisada está também aderindo ao projeto de formação implícito nesses materiais, os quais, como afirmou Leher (2015), são definidos pela classe dominante e trazem objetivos claros de converter o conjunto de crianças e jovens em capital
humano, adentrando o chamado “novo espírito do capitalismo”.
Projeto esse que se opõe ao modelo de educação afirmado nesta pesquisa, mas que em momento algum impediu que os objetivos dela fossem cumpridos, uma vez que esse não foi o critério para a escolha da instituição de ensino. A escola em que realizamos nossa coleta de dados foi abordada pela pesquisadora por apresentar uma amostra de conveniência, ou seja, a quantidade necessária de crianças com faixa etária entre 1 e 3 anos de idade, e por demonstrar interesse em receber a pesquisa.
A instituição de ensino funciona no período da tarde, das 13 h às 17 h e toda a rotina semanal das crianças que compunham o maternal II (1 a 3 anos) foi registrada em vídeos digitais. As atividades propostas pela professora seguem os direcionamentos do Planejamento Anual da escola (anexo 1) e alternam-se nos diferentes ambientes da escola: sala de aula, parque de diversão, pátio, brinquedoteca, tanque de areia e sala de vídeo.
O grupo de crianças que compunham o maternal II somavam 5 crianças no segundo semestre de 2013 e 7 crianças no primeiro semestre de 2014, ou seja, foi filmado um total de 12 crianças, dentre as quais foi eleita apenas uma para compor a amostra desta pesquisa, visto tratar-se aqui de um estudo representativo. A criança escolhida para a realização de um modelo da análise do desenvolvimento é do gênero masculino, tinha 2 anos e 5 meses na data da filmagem e será aqui denominada por um nome fictício (Mateus), com vistas a preservar sua identidade.
Para escolher o Mateus como sujeito desta pesquisa, utilizamos como critério a diversidade de ações e operações que ele apresentava na escola, ou seja, escolhemos a criança mais ativa no que se refere a sua interação tanto com a professora como com as outras crianças. O Mateus também apresentava o maior número de tempo de filmagem, ou seja, não faltou da
80 escola em nenhum dia de coleta de dados, o que, consequentemente, nos trouxe um maior número de ações e operações para serem avaliadas.
Os pais ou responsáveis pelas crianças do maternal II responderam ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (apêndice 2) e receberam, ao final da coleta de dados, uma pequena amostra das imagens coletadas em formato de vídeo, como forma de agradecimento pela participação na pesquisa.
3.2 A professora do maternal II
A professora do maternal II, grupo de crianças que foi objeto de nossa coleta de dados, formou-se em Pedagogia no Centro Educacional Anhanguera de Pirassununga-SP, em junho de 2015. Ou seja, na época da coleta de dados, ela ainda estava em processo de graduação e tinha 35 anos de idade. A professora será também denominada por um nome fictício (Ana), com vistas a preservar a sua identidade.
Os planejamentos das atividades por ela organizadas era feito semanalmente em cima do Planejamento Anual da escola. O semanário (como denominado o planejamento semanal na escola) era adaptado, segundo Ana, conforme a capacidade de aprendizagem de cada turma. Ao descrever seu planejamento dessa forma, é possível identificar que a professora apresenta uma concepção maturacionista de desenvolvimento, uma vez que realiza os seus planejamentos conforme as capacidades já desenvolvidas do grupo de crianças, e não de acordo com as pendências que ela ainda precisa promover em seus alunos. Fica implícito em sua concepção que é preciso esperar o desenvolvimento da criança para, então, ensiná-las, concepção contrária ao que estamos defendendo neste trabalho.
Em conversa pessoal com a pesquisadora, Ana relatou que decidiu ser professora de educação infantil depois que teve filhos, pois percebeu que poderia ajudar a transformar a vida de algumas pessoas por meio da educação. Segundo ela, mesmo com todas as dificuldades da profissão, esta é uma atividade que a deixa muito motivada e feliz. “Eu amo ensinar”, diz a professora.
Nota-se, na escolha profissional de Ana, uma associação de sua profissão com o papel de mãe, o que nos revela a ainda presente concepção de professora de educação infantil como cuidadora de crianças, que se expressa no próprio nome deste grupo nas escolas, qual seja,
maternal. Por trás dessas concepções está a ideia de que basta ser mãe para ser professora de
81 amadurecimento das crianças, o que inclusive acabou aproximando predominantemente mulheres dessa profissão19.
Por fim, é preciso apontar que o contato pessoal com a professora, assim como a análise de suas ações nas transcrições representam as melhores intenções para com a educação do grupo de crianças sob sua responsabilidade, além de ela ser sempre muito carinhosa e atenciosa com as crianças. E esta é uma contradição a ser explicitada, pois sabemos que as boas intenções e a experiência pessoal no papel de mãe não bastam para promover o desenvolvimento das crianças em suas máximas expressões. Estamos aqui defendendo o ensino sistematizado desde o nascimento, e há que se defender a sólida formação teórica dos profissionais da educação infantil, o que não identificamos na professora durante a coleta de dados. Como desconhecemos a qualidade do curso de pedagogia que ela cursava, podemos supor que a fragilidade teórica seja decorrente de o curso ainda estar incompleto.
É importante deixar claro que não estamos aqui fazendo nenhuma crítica pessoal à professora que, justamente por sentir-se realizada com o seu trabalho e acreditar na educação como vetor de mudança social, permitiu a nossa coleta de dados e se dispôs gentilmente a não só ser objeto de nossa análise, como também se dispôs a ouvir a nossa contribuição ao final da pesquisa20, atitude esta, inclusive, que admiramos e que nos motiva imensa gratidão. Estamos apenas explicitando as contradições históricas na área da educação infantil, a fim de construir um novo rumo para tal área. Ora, não é preciso ser mulher e mãe para ser professor de educação infantil, assim como não podemos esperar o desenvolvimento da criança para ensiná-la. Os conteúdos científicos devem ser disponibilizados para o indivíduo desde o nascimento, respeitando o processo de desenvolvimento que acontece na unidade do aparato fisiológico com a cultura que o adentra pelo ensino.
3.3 O uso de vídeos digitais como recurso para a análise do desenvolvimento
A escolha da filmagem como recurso de coleta de dados foi feita pela possibilidade de maior alcance da análise através das imagens gravadas, as quais podem ser repetidas ou mesmo
19 Esta concepção ficará ainda mais evidente quando analisarmos a mediação da professora nas ações lúdicas das crianças, momento em que ela transmite a ideia de que a mãe da família deve permanecer em casa com os filhos, enquanto o pai deve trabalhar. Esta ideia, num primeiro momento, contraria a sua própria atuação profissional, já que é mulher, mãe e trabalha. No entanto, quando compreendemos que, nas concepções maturacionistas de educação, cabe às mulheres serem professoras de educação infantil, então a sua fala faz sentido e torna-se coerente com a sua mediação nas ações lúdicas pontuadas.
20 Será programado um momento de devolutiva para a professora, em que a pesquisadora apresentará os resultados a ela e explicará as contribuições do método materialista histórico-dialético para a sua atuação profissional.
82 transcritas (como neste estudo) e trazer ao avaliador uma ampla gama de detalhes das ações das crianças, assim como permite a observação da relação da criança com o grupo, com o professor e com os objetos. Tal recurso corrobora estudos que vêm sendo realizados na Austrália por Marylin Fleer, e na Dinamarca por Marianne Hedegaard, publicados em 2008. Estas duas professoras também utilizaram os vídeos digitais como recurso para coleta de dados e realizaram estudos com o método histórico-cultural em ambos os países.
Para tais autoras, o objetivo da pesquisa histórico-cultural é estudar as crianças em seus contextos sociais habituais, e a observação por meio de vídeos digitais permite examinar os diversos participantes envolvidos na observação. Fleer (2008), em capítulo específico sobre o uso de vídeos em pesquisas histórico-culturais, afirma que a gravação deve ser teoricamente orientada, o que corrobora o método aqui defendido, afinal, são os conceitos da Psicologia Histórico-Cultural, as abstrações teóricas do pensamento, que orientam o caminho pelo qual a câmera percorre.
Sendo assim, o posicionamento da câmera depende do interesse do pesquisador, e, consequentemente, do objetivo da pesquisa. Se o pesquisador não souber o que ele busca, ou o que importa para a sua pesquisa, ele corre o risco de pensar que tudo seja importante, e pode se perder em meio à enorme quantidade de dados gerados pelas filmagens (FLEER, 2008). Os pesquisadores que seguem a tradição histórico-cultural para estudar o desenvolvimento de crianças, como nos mostra Fleer (2008), não buscam capturar tudo que eles veem. Preferencialmente, objetivam gravar a dinâmica e a natureza evolutiva das situações sociais nas quais as crianças estão inseridas dentro da instituição observada, com especial atenção à perspectiva da criança.
Tendo como objetivo avaliar o desenvolvimento da criança, capturamos, neste estudo, imagens do grupo de crianças durante todas as atividades na instituição de ensino e, principalmente, em interação com a professora. A pesquisadora manipulou a câmera o tempo todo, acompanhando a dinâmica das crianças e registrando também os elementos que apareciam nas cenas. Por exemplo, se as crianças estavam fazendo alguma atividade na sala de aula e, de repente, passasse um trator fazendo barulho na janela e as crianças todas olhassem para o trator, a pesquisadora, então, voltava a câmera para a janela capturando a imagem do trator de forma a registrar o motivo de as crianças olharem para a janela. Assim também foi registrado quando adultos e outras crianças apareciam e direcionavam a atenção do grupo. As imagens foram, então, capturadas com o objetivo de visualizar não só a ação da criança, mas também os objetos ou pessoas ao redor que estavam motivando aquela ação.
83 O que realmente importa no uso de vídeos digitais, segundo Fleer (2008), é capturar a dinâmica da participação da criança em diversos contextos institucionais e gravar quais
possibilidades esta carrega para o desenvolvimento da criança. “O operador da câmera presta especial atenção nas atividades das crianças dentro daquelas práticas institucionais” (Fleer,
2008, p. 106, tradução nossa). Desta forma, o pesquisador tem a possibilidade de construir um mapa do que ele está observando e descrever como as diversas perspectivas observadas se relacionam umas com as outras. Tal mapeamento só é possível se o pesquisador tiver a teoria como guia de sua busca de dados. A teoria ajuda o pesquisador a trabalhar sistematicamente nos delineamentos de estudos complexos. (FLEER, 2008)
Fleer (2008) pontua, assim como realizado neste trabalho, que, ao usar o vídeo junto com as transcrições das imagens, o pesquisador pode obter uma visão geral de cada observação codificada. Ou seja, é possível apresentar os dados em forma de números e gráficos e analisá- los à luz da teoria.
Por fim, concordamos com Fleer (2008) quando afirma a importância da relação entre teoria, metodologia e método para a pesquisa histórico-cultural, pois pesquisadores interessados na rotina de atividades diárias das crianças precisam articular esses três elementos para compreender o desenvolvimento da criança de forma global21.
É nesta direção que afirmamos aqui o materialismo histórico-dialético como método que sustenta não só os princípios da Psicologia Histórico-Cultural, mas também a metodologia aqui utilizada, por meio da qual foi possível descrever as ações e operações da criança em interação com a professora, com os objetos e com as outras crianças, destacando de tal descrição o que chamamos de episódios comportamentais, que serão explicitados no item abaixo.
3.4 Episódios comportamentais e categorias de análise da criança
Para conceituar os episódios comportamentais tomamos por base os estudos de Leontiev (2001) sobre atividade já apresentados no capítulo anterior. Dessa forma, definimos que os episódios comportamentais correspondem a sequências de operações referentes a uma mesma
ação da criança (MAGALHÃES; MARTINS, 2013). Dito de outro modo, após transcrever as
imagens captadas, foi possível atribuir um número para cada operação que correspondia a uma
21 Ao utilizar a terminologia desenvolvimento global da criança estamos nos referindo aos fenômenos psíquicos em processo de desenvolvimento como um todo, os quais são mediados pela atividade-guia da criança na primeira infância. Logo, temos nesta pesquisa a análise da atividade-guia, mas com o intuito de compreender o desenvolvimento global do psiquismo da criança.
84 mesma ação, número esse que codificou o episódio comportamental. Segue um trecho da transcrição das imagens para facilitar o entendimento do leitor: Mateus conversa com a
professora (1) mostrando que está com uma bala na boca, ela o abraça e ele sorri (20). Nesse
trecho o número (1) codifica uma operação da criança referente ao episódio 1, qual seja, “fala
semântica”, e o número (20) é o código atribuído às ações da criança contidas no episódio 20, denominado “sorrir para adultos”. Dessa forma, toda a transcrição das imagens foi codificada
e foi possível reunir, em um mesmo episódio (ação), diversas operações.
Ressalta-se que o agir humano é ancorado na realidade por diversas operações, representadas nos episódios comportamentais; no entanto, uma mesma operação da criança pode ser representativa de ações diferentes, como o leitor pode observar, por exemplo, neste pequeno trecho retirado das transcrições: Mateus diz “eu sou o Homem-Aranha” (1/15). O
número 1 está indicando o episódio denominado “fala semântica”, já que a criança está
conversando com alguém, e o número 15 está indicando que o conteúdo da fala é representativo do episódio que contabiliza momentos em que a criança se denomina como um personagem adulto durante uma ação lúdica, ou seja, a mesma operação foi contabilizada em dois episódios diferentes.
Fica, assim, evidente que não se trata de separar lógico-formalmente cada operação como representativa de um único episódio/ação, mas sim de inserir cada operação da criança dentro dos diversos episódios/ações que a representam. Lembramos que compreender os episódios comportamentais como ações é uma abstração do pensamento, uma vez que somente visualizamos objetivamente as operações da criança. As ações têm um fim em si mesmas e por isso podemos observar as operações e compreender que, ainda que diferentes, apresentam o mesmo fim, tornando-as então representativas de determinadas ações e não de outras. Por exemplo: todas as vezes que a criança utilizou palavras (operações) para se comunicar ou denominar objetos e fenômenos (fim da ação) foram contabilizadas no episódio fala semântica, número 1.
Seguem, então, os episódios comportamentais e as respectivas operações neles contidas, sistematização que certamente auxiliará o entendimento do leitor.
Episódios comportamentais da criança:
1. Fala comunicativa semântica: elencamos dentro deste episódio as operações da criança