A partir da compreensão de que a prática é constitutiva do aprimoramento da docência e isto se dá, principalmente, quando ela oportuniza o encontro, em sala de aula, das concepções da teoria com o realizar/fazer para proporcionar o processo de ensino/aprendizagem – sempre com um objetivo geral já idealizado/constituído, anteriormente e reconhecendo que o processo de Formação Continuada é perpassado pela ressignificação e a reapropriação da interpretação das realidades, mediante as tênues tensões resultantes do encontro das particularidades que cada ser humano apresenta intrinsecamente, como pessoa, e a disposição do professor, como orientador, de proporcionar o acesso ao saber.
Ressaltamos, não obstante que, quando, nesse processo, o professor atenta para estabelecer marcos no caminho percorrido durante o exercício profissional da docência, sua existência segue de modo que, como professor, ele não se perde entre os conhecimentos devido ao poder de reconhecer os seus referenciais.
Desse modo, verificou-se que a participação obrigatória ao curso foi a razão primeira que fez a Formação continuada ser introduzida para esse grupo de professores: “Primeiro porque nós somos obrigados. Porque se não participar da formação você tem uma punição quantitativa no seu salário, vamos dizer assim. Aí, nós participamos, entre aspas, obrigados” (Professor 01). “Eu acho que uma das razões em participar por um período foi a obrigatoriedade. Então, o município oferece essa formação e eu tenho que ir porque essa formação ela consta para escola nota dez, ela consta para eu me manter no grupo” (Professor 06). Obrigatoriedade essa que se expressa na existência de conotações bem fortes: “A minha participação é porque, digamos assim, não tem outra opção, né? É o que nos oferece. É o que nos é dado. É o que nos é proposto. E a gente tem que participar dessa formação continuada oferecida pela SEDEC/PMJP” (Professor 09).
Entretanto, também se constata, no grupo de professores entrevistados, um amadurecimento da perspectiva da participação e/ou novas perspectivas que apontam para a superação dessa razão primeira como foi instituída (no decorrer do tempo), pois, o grupo apresenta, entre os que vão conseguindo permanecer no curso, um dado relacionamento que torna esse modelo de formação um espaço de convivência perpassado pelos compartilhamentos, trocas, críticas e debates de práticas didáticas pedagógicas: “Então, é um momento que você tem de conflito ou de troca de experiências para ver o que é que está sendo feito em relação a essa disciplina no cotidiano escolar” (Professor 06),
E tem mais uma coisa que é de suma importância, que eu sempre tenho destacado desde que eu entrei no Ensino Religioso, é a convivência. É o companheirismo. É saber que existe, dentro da educação, um grupo de professores que se preocupa um com o outro e que discute as suas ideias; as suas evoluções em sala de aula; os seus trabalhos; o que cada um está fazendo na sua escola e essas ideias são passadas de um para outro e enriquecidas. (Professor 01).
Tanto quanto se averiguou o compromisso firmado na compreensão de que a Formação é um processo de construção que acontece devido a dedicação deles, professores. E que, assim, o quadro de percalços e carência de apoio pode ser modificado: “Apesar de inúmeras deficiências... Mas se nós não participarmos como seria? Ou como será? A nossa formação profissional? A nossa formação de conhecimento? Como será se nós não formos em busca desses conteúdos?” (Professor 09). “É justamente os trabalhos que são apresentados lá, [...] Então, tudo ali é uma construção” (Professor 10). “A gente tem que participar, em busca de melhorar. A minha contribuição, a contribuição dos meus colegas da formação, temos que ir em busca de melhoras” (Professor 09).
Consequentemente, como é possível pensar que, além disso, mudanças e adaptações são parte de todo processo, porque, mudanças são vivencias que resultam em experiências significativas as quais se constituem como bons referenciais para a ressignificação e reapropriação na constituição de processos. Logo, atestamos adiante o que esses professores põem em evidência, no que diz respeito, ao longo do tempo, as alterações que perpassaram esse modelo de FCPER.
Assim, os professores entrevistados acentuaram, em algumas de suas opiniões, as mudanças pelas quais esse modelo de FCPER passou, desde o ano de
2006, quando teve início. Dessarte, observamos que embora alguns professores tenham afirmado não ter existido muita mudança nesse modelo, ao longo dos anos, “No início não teve, eu acho que não teve muita mudança não” (Professor 10), constatamos, de um modo geral, aconteceram mudanças: “têm coisas que a gente pode dizer que evoluiu e tem coisas que a gente pode dizer que regrediu. [...] eu posso dizer que está melhorando” (Professor 01).
Ainda, os professores entrevistados ressaltam alguns aspectos, abordados como observações importantes a serem consideradas numa sistematização de qualquer que seja o modelo de FCPER. Aspectos como a descentralização, por exemplo: “O que precisa é descentralizar o currículo da formação continuada em religião unitária” (Professor 01).
Desse modo, como pesquisador destacamos também, a partir da constatação de que “Como as coisas vão mudando, assim também tem que mudar as perspectivas, os estudos, o olhar de cada professor para o aluno, para o Ensino Religioso” (Professor 08), é fundamental pensar na construção de um modelo de FCPER, no qual os conteúdos a serem abordados sejam definidos seguindo pontos que possam ser mais comuns tanto as Religiões como as suas Tradições Religiosas. Mesmo que seja elementar, dito de uma forma pedagógica, isto significa antes do primeiro encontro já ser disponibilizado tanto um Croqui do Percurso, assim como, o Desempenho a seguir para os encontros propostos durante o período em que acontecerá a Formação.
Entretanto, numa retrospectiva desse modelo de FCPER, um professor registrou uma mudança da concepção restrita ao “trabalho com o ser” para uma abertura a noções de outras culturas por meio de oficinas:
A gente percebe que no início a formação era mais voltada para uma questão realmente do trabalho com o ser. O trabalho de valorização, ou o trabalho da cultura cristã. Isso é nítido e prático para todo mundo. Com o passar do tempo a gente foi vendo que novas temáticas foram entrando. Tivemos algumas oficinas voltadas para cultura indígena, voltadas para cultura afro. Mas a gente vê que a gente ainda se porta dentro do universo brasileiro nas nossas culturas: branco, negro e índio. Até porque nós temos um leque de culturas aí em todo mundo. E a gente, em sala de aula, uma aula durante a semana, a gente também não tem condições de ver todas essas culturas. (Professor 06).
Desta forma, no cerne desse modelo verificou-se que: “[...] Mas o enfoque sempre foi o mesmo, desde o começo. É a questão da intercofessionalidade. É a questão do diálogo, é a questão do respeito e por aí” (Professor 07). Como se verificou a existência de uma consciência da necessidade de melhorar os níveis do conhecimento, porque “essa formação vem apenas fazer uma peculiar ajuda de conhecimento” (Professor 09), e melhorar os níveis da docência:
Mas, ela precisa melhorar, sim. Melhorar muito. Sobretudo o nível da docência dos nossos colegas. Eu acho que o nível da docência dos nossos colegas está muito baixo para absorver, não digo todos os colegas, mas, de uma maioria considerável. Que não está voltada para uma educação melhor, para envolver-se com um patamar de estudos e técnicas de estudos importantes, avançados para que seja melhor a prática da docência escolar nas nossas escolas. (Professor 03).
Logo, em meio às poucas mudanças e o reconhecimento de necessidades relacionadas diretamente com a melhora das práticas didático-pedagógicas, as considerações a seguir buscam, exatamente, identificar as compreensões dos professores sobre os elementos do tema desse estudo.
1.2. AS COMPREENSÕES DOS PROFESSORES A CERCA DOS ELEMENTOS